Unterrichtsmaterialien: Beispiele aus der Praxis
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Materialien

Auf dieser Seite stellen wir Ihnen von Pädagoginnen und Pädagogen in den USA, in Kanada und in Europa entwickelte Beispiele für gute Unterrichtspraxis vor. Außerdem finden Sie hier Links zu anderen Goethe-Instituten und externen Projekten für deutschsprachigen Fachunterricht. Anhand der Programmzielbeispiele können Sie dabei den gesamten sprachlichen Entwicklungsverlauf der Lernenden in allen vier Modalitäten für die Klassenstufen K-12 nachvollziehen. Lehrplanbeispiele zeigen die Verbindung zwischen den Inhaltsbereichen, die in der Zielsprache unterrichtet werden, und der sprachlichen Progression in jeder Klassenstufe auf. Vorlagen für die Unterrichtsplanung illustrieren den Ablauf der bilingualen Immersion im Vorschulbereich für Kinder ohne jegliche Vorkenntnisse der deutschen Sprache. Da kommerziell erhältliche, in Europa konzipierte Materialien und Programmunterlagen für die mehrsprachige Schulbildung die Entwicklung des Spracherwerbs anhand des gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER) betrachten, wollten wir Ihnen die Parallelen zu den US-amerikanischen ACTFL Proficiency Guidelines aufzeigen. Wir hoffen, dass die Auswahl unserer Unterlagen für Sie hilfreich ist und möchten Sie einladen, diese voll auszuschöpfen!

Wozu werden Ihre Schülerinnen und Schüler in verschiedenen Programmstufen in der Lage sein? Wie werden sich ihre Fähigkeiten in der Zweitsprache in den vier Bereichen (Sprechen, Schreiben, Lese- und Hörverständnis) entwickeln? Diese Fragen lassen sich unter anderem anhand von Kann-Beschreibungen und den Erwartungen für die jeweiligen Klassenstufen gemäß ACTFL Proficiency Guidelines beantworten, die wir Ihnen als Beispiel zur Verfügung stellen. Erfahren Sie, wie andere Deutsch-Immersionsprogramme die Leistungen ihrer Lernenden messen.
Programmergebnisse
Hier sehen Sie ein Beispiel für eine themenspezifische Lehrplanprogression der Klassenstufen 6 bis 12 in den folgenden auf Deutsch unterrichteten Fächern: Deutsch, Mathematik und Sozialkunde. Dieser Lehrplan wurde von Lehrerinnen und Lehrern der Milwaukee School of Languages entwickelt, an deren bereits seit langem bestehenden bilingualen Deutsch-Immersionsprogramm jährlich ca. 200 Schülerinnen und Schüler teilnehmen. Hier unten können Sie Unterlagen für das Unterrichtsprogramm in den Klassenstufen K-9 und 10-12 sowie die zugehörige Progression der Lehrplanziele für Deutsch von der Website des Bildungsministeriums der kanadischen Provinz Alberta herunterladen.  
Unten finden Sie detaillierte Unterlagen zur Unterrichtsplanung sowie Zusatzmaterial für die erste Einheit im Vorschulbereich für Lernende ohne Deutschkenntnisse. Diese Unterlagen wurden im Rahmen des bilingualen Deutsch-Immersionsprogramms an der PS18 Edward Bush Magnet School for Leadership in Brooklyn, New York eingesetzt.
 
Auf unserem Informationsportal für German Dual Language Programs sowie auf vielen Projektseiten des Goethe-Instituts zum Sprachenlernen finden Sie Materialien für verschiedene Altersgruppen und unterschiedliche Kontexte. Was die Materialien und Unterrichtspläne gemeinsam haben, ist der Bezug zum Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GER). Der GER wurde vom Europarat entwickelt, um Institutionen und Lehrkräften einen Rahmen vorzugeben, Zielsetzungen zu erleichtern, Leistungen vergleichbar zu machen sowie eine sinnvolle und lernerorientierte Progression zu ermöglichen. Wahrscheinlich arbeiten Sie an Ihrer Schule mit den ACTFL Proficiency Guidelines. Im folgenden Text werden wir auf einige Gemeinsamkeiten und Unterschiede eingehen und die beiden Niveauskalen in Bezug zueinander setzen. Eine Voraussetzung dafür ist, dass Sie die Prinzipien kennen, nach denen der GER organisiert ist.
 
Was ist der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen?
Der GER unterscheidet zwischen drei großen Kompetenzstufen: A, B und C, die gewissermaßen der traditionellen Unterteilung in Grund-, Mittel und Oberstufe entsprechen. Diese Kompetenzniveaus ergeben sich aus der Summe verschiedener Kann-Beschreibungen. Kann-Beschreibungen beschreiben die (sprachlichen) Handlungen, die die Lernende bewältigen können. Sie sind positive Aussagen, die mit der Intention formuliert wurden, alle sprachlichen Aktivitäten und Interaktionsformen zu erfassen. Sie umfassen qualitative und quantitative Aspekte: das Repertoire, den Grad der Genauigkeit, die Situation und den Kontext. Kann-Beschreibungen gibt es für die vier Kompetenzbereiche Sprechen, Hören, Schreiben und Lesen.
 
Wir sprechen auf der A-Stufe von elementarer, auf der B-Stufe von selbstständiger und auf dem C-Niveau von kompetenter Sprachverwendung. Die Veränderungen auf der Abstraktionsebene – am Beispiel der Verstehensbeschreibungen – werden durch folgende Auszüge aus der Globalskala deutlich (Europarat, 2001):
A1: Kann vertraute, alltägliche Ausdrücke und ganz einfache Sätze verstehen [...], die auf die Befriedigung konkreter Bedürfnisse zielen.
A2: Kann Sätze und häufig gebrauchte Ausdrücke verstehen, die mit Bereichen von ganz unmittelbarer Bedeutung zusammenhängen (z. B. Informationen zur Person und zur Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung).
B1: Kann die Hauptpunkte verstehen, wenn klare Standardsprache verwendet wird und wenn es um vertraute Dinge aus Arbeit, Schule, Freizeit usw. geht.
B2: Kann die Hauptinhalte komplexer Texte zu konkreten und abstrakten Themen verstehen; versteht im eigenen Spezialgebiet auch Fachdiskussionen.
C1: Kann ein breites Spektrum anspruchsvoller, längerer Texte verstehen und auch implizite Bedeutungen erfassen.
C2: Kann praktisch alles, was er / sie liest oder hört, mühelos verstehen.
 
An den Beispielen sehen Sie, dass sich anhand dieser globalen Kann-Beschreibungen konkrete Zielsetzungen nur schwer definieren lassen. Da der GER ein sprachenübergreifendes Konzept ist, sind die Kompetenzbeschreibungen eher vage gehalten. Sie ermöglichen dadurch die Orientierung bei der Anpassung der Lerninhalte an die individuellen Gegebenheiten der Institutionen, der Lehrkräfte oder der Lernenden. Sie finden zum Beispiel keine Vorgaben zu Lexik oder Grammatik. Das zugrunde liegende Prinzip ist hier, dass diese als Instrumente sprachlichen Handelns betrachtet werden; in unterschiedlichen Sprachen brauchen wir natürlich unterschiedliche Instrumente. Darüber hinaus kann ein kommunikatives Ziel auf verschiedenen Wegen erreicht werden. Da für unseren Kontext das Fach Deutsch als Fremdsprache relevant ist, empfehlen wir Ihnen die Ausgabe Profile Deutsch. Hier können Sie Stufe für Stufe nachvollziehen, welches sprachliche Instrumentarium erwartet wird.
 
Nicht nur unsere Lehrskizzen und Materialien, sondern auch die meisten europäischen Lehrwerke basieren auf diesen Beschreibungen. Bei der Selbstevaluation finden Sie in Studio 21 (Cornelsen Verlag) und Menschen (Hueber Verlag) folgende Beschreibungen:
 
Studio 21: "Ich kann sagen, wo ich im Urlaub war." (S. 161) oder "Ich kann nach dem Preis fragen und antworten." (S. 175)
Menschen A1.1: "Ich kann jetzt Komplimente machen und mich bedanken." (S. 74) oder "Ich kann jetzt mich und andere vorstellen." (S. 26)

Entsprechend dem Niveau A1 beziehen sich alle Kann-Beschreibungen auf "unmittelbar notwendige Dinge und um sehr vertraute Themen" (Europarat, 2001).
 
Wie oben bereits erwähnt, unterscheiden wir zwischen globalen und detaillierten Kann-Beschreibungen. Während für die Bestimmung eines Niveaus die globalen Kann-Beschreibungen relevanter sind, spielen bei unserer Unterrichtsplanung die detaillierten Beschreibungen eine Rolle. Unsere Lehrskizzen orientieren sich an handlungsorientierten Teillernzielen, die grundsätzlich jeder Aktivität zugeordnet werden können, und zu einem Groblernziel, also dem Ziel der Unterrichtseinheit hinführen. Diese kompetenz- und zielorientierte Planung ermöglicht einen handlungsorientierten Unterricht, in dem die Lernenden als in einem bestimmten Kontext sozial Handelnde wahrgenommen werden. Dies impliziert, dass der Referenzrahmen nicht nur sprachliche Kompetenzen berücksichtigt, sondern auch interpersonelle, interkulturelle oder Selbstkompetenzen. Folgerichtig wird auch zwischen den unterschiedlichen Lebensbereichen (privat, öffentlich, beruflich, Bildung) differenziert.
 
GER und ACTFL Skalas – ein Vergleich
Während im europäischem Raum der Sprachunterricht auf dem GER basiert, dominiert im amerikanischen Raum die Skala von dem American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL). Die Niveaus wurden durch verschiedene Testverfahren verglichen und gelten sprachübergreifend (ACTFL: Assigning CEFR Ratings to ACTFL Assessments, page 2). Im Folgenden sollen die zwei Referenzsysteme bezüglich der beschriebenen Kompetenzen verglichen werden.

Unterschiede
Der signifikanteste Unterschied betrifft die beschriebenen Kompetenzen. Die Niveaustufen des GER beschreiben vier sprachliche Kompetenzen: Sprechen und Schreiben sowie Lesen und Hören. Diese Fertigkeiten können bestimmten Sprachaktivitäten zugeordnet werden. Soweit sie nicht integriert ablaufen, werden sie als rezeptiv (lesen und hören) oder produktiv (schreiben und lesen) bezeichnet. Wenn es zu einem Austausch kommt, sprechen wir von mündlicher oder schriftlicher Interaktion. Sofern es aufgrund sprachlicher Barrieren zu keinem direkten Austausch kommen kann, wird Sprachmittlung nötig. Hierzu zählt das Dolmetschen, oder das Zusammenfassen eines für Andere nicht verständlichen Textes.
 
Während bei dem ursprünglichen Entwurf der ACTFL Guidelines die vier Fertigkeiten (Lesen, Schreiben, Sprechen, Hören) im Zentrum standen, wurden die Deskriptoren 2012 umstrukturiert, sodass jetzt die kommunikative Funktion der Fertigkeiten sowie die Absicht der kommunizierenden Person im Mittelpunkt stehen. Die abweichende Unterteilung ist somit: interpersonal (die produktiven Kompetenzen in einer Interaktion), interpretive (rezeptive Kompetenzen), und presentational (schreiben und sprechen in einer einseitigen Kommunikation) (ACTFL, 2012).
 
Gemeinsamkeiten
Die Kann-Beschreibungen des Referenzrahmens können als Entsprechungen der Performance Descriptors des ACTFL interpretiert werden. So heißt es zum Beispiel im Referenzrahmen bei "Lesen A1":  Ich kann einzelne vertraute Namen, Wörter und ganz einfache Sätze verstehen" (Europarat, 2001), während bei ACTFL Descriptors die interpretive communication auf dem Niveau Novice so beschrieben wird: "I can identify the general topic and some basic information in both very familiar and everyday contexts by recognizing practiced or memorized words, phrases, and simple sentences in texts that are spoken, written, or signed" (ACTFL: Can-do Statements).
 
Beide Referenzsysteme sind so angelegt, dass sie für verschiedene Lernendengruppen und Institutionen angewendet werden können. Ein Ziel der Proficiency Descriptors ist es, Lehrkräften dabei zu helfen, "performance tasks" (ACTFL, 2012: Seite 3) zu entwerfen, die dem jeweiligen Sprachniveau entsprechen und lebensnahe, authentische Situationen simulieren. Beide Referenzsysteme dienen also einem handlungs- und kompetenzorientiertem Unterricht.
 
Folgender Tabelle können Sie die Entsprechungen entnehmen (ACTFL: Assigning CEFR Ratings to ACTFL Assessments):
 
ACTFL CEFR Comparison
© ACTFL

 
Zusammenfassung
Nach dieser kurzen Einführung in den GER können Sie eine bewusstere Auswahl bei unseren Materialien treffen und sich bei den Lehrplänen einfacher orientieren. Besonders die Klärung der terminologischen Unterschiede erschien uns wichtig. Im Quellenverzeichnis finden Sie weitere nützliche Literatur zu diesem Thema. Wie sie gesehen haben, bestehen zwar gewisse Unterschiede zwischen den zwei Referenzsystemen, sie folgen jedoch dem gleichen Prinzip: Sie helfen dabei, einen handlungs- und erfolgsorientierten Unterricht zu gestalten, in dem Lernende als sprachlich handelnde Personen im Mittelpunkt stehen.
 
Quellenverzeichnis und weitere Lektüre
  • ACTFL: Assigning CEFR Ratings to ACTFL Assessments: https://www.actfl.org/sites/default/files/reports/Assigning_CEFR_Ratings_To_ACTFL_Assessments.pdf
  • ACTFL: Can-do Statements: https://www.actfl.org/publications/guidelines-and-manuals/ncssfl-actfl-can-do-statements
  • ACTFL (2012), Performance Descriptors for Language Learners: https://www.actfl.org/sites/default/files/pdfs/PerformanceDescriptorsLanguageLearners.pdf
  • Bausch, Karl-Richard et al.: Rahmenplan "Deutsch als Fremdsprache" für das Auslandsschulwesen: http://www.bva.bund.de/DE/Organisation/Abteilungen/Abteilung_ZfA/Auslandsschularbeit/DSD/RahmenplanDaF/DaF-Rahmenplan.pdf?__blob=publicationFile&v=1
  • Beese, Melanie et al. (2014), DLL 16 – Sprachbildung in allen Fächern. Klett-Langenscheidt Verlag, München
  • Europarat (2001), Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen: https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/
  • Glaboniat, Manuela et al. (2005), Profile Deutsch – Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen. Langenscheidt Verlag, Berlin
  • Mohr, Imke / Salomo, Dorothé (2016), DLL 10 – DaF für Jugendliche. Ernst Klett Sprachen, Stuttgart

Aus der Zeitschrift "Frühes Deutsch"

Hier finden Sie Beiträge aus der 2014 eingestellten Zeitschrift "Frühes Deutsch" aus den Jahren 2007 – 2014, die einen CLIL-Bezug haben und unterrichtspraktische Hinweise enthalten.
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Kinderportfolio für das erste Fremdsprachenlernen

Das Portfolio verhilft den Kindern dazu, über die Dokumentation und Reflexion ihres Lernprozesses erste Schritte auf dem Weg zum selbstgesteuerten, selbstverantworteten Lernen zu machen.
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Lizenzierte Unterlagen

Vorlagen und lizenzierte Unterlagen für die Klassenstufen K-12 von der River East School Division, der Portage and Main Press und Manitoba Education (Kanada) für bilinguale Deutsch-Immersionsprogramme.
K-12 Social  Studies
K-12 German Language Arts

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