La autonomía del estudiante y el rol del profesorado Cómo integrar la autonomía en el plan docente

Teachers play a key role in promoting autonomy.
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La autonomía lleva décadas siendo una de las palabras clave en la enseñanza de lenguas extranjeras: centrar la atención en el estudiante, fomentar los estilos de aprendizaje individuales y la responsabilidad propia. ¿Pero qué efectos tiene en el rol del docente y cómo se puede estimular el aprendizaje autónomo en el aula?

La autonomía puede definirse como la capacidad del estudiante de asumir la iniciativa en diversas situaciones y contextos para aprender por cuenta propia. A ello se le suma también el ser capaz de tomar decisiones conscientes y cumplirlas, así como la competencia para crear un entorno de aprendizaje idóneo para uno mismo. Este término también incluye el buscar personas y situaciones que estimulen el aprender, además de la aptitud para reflejar todo lo asimilado (Tassinari 2010).

La autonomía no es un todo o nada, sino que es una cualidad que se va desarrollando gradualmente. Se genera a través de la combinación de diversos factores, como pueden ser las actitudes y convicciones de los docentes y estudiantes implicados, la interacción entre ellos, el contexto de enseñanza y aprendizaje y la situación institucional.

Los docentes ayudan y motivan

A diferencia de lo que se suele creer, los formadores desempeñan un papel muy importante en el fomento de la autonomía: escuchan a los alumnos con atención y los motivan para que asuman la iniciativa de cara a su aprendizaje, los ayudan a formular objetivos propios realistas y a plasmarlos en un plan de estudio. Ponen a su disposición material y ofrecen consejo y crítica constructiva. La investigación y la praxis han demostrado que el rol del docente y su interacción con los alumnos son factores importantes a la hora de desarrollar la autonomía (véase Arnold & Fonseca-Mora 2016).

Más libertad de decisión para los estudiantes

En una clase que estimule la autonomía se anima a los alumnos a que participen activamente en la creación del proceso de aprendizaje conjunto. Por ejemplo, aportan material propio a la clase, aprenden a determinar su nivel de competencia mediante autoevaluación o las valoraciones de sus compañeros, o reflejan sus procesos de aprendizaje mediante diarios de estudio. Al tener que consensuar no solo objetivos comunes y sendas didácticas, sino también tareas, se crea una comunidad de aprendizaje que enriquece la clase.

Para muchos alumnos, este tipo de enseñanza participativa sigue siendo algo inusual. De cara a introducir esta nueva orientación con éxito, los docentes deben hablar explícitamente con los alumnos sobre la autonomía en el aprendizaje y dejar que vayan asumiendo poco a poco cada vez más responsabilidad en el proceso formativo.

Scharle y Szabó (2000) proponen tres pasos para desarrollar la autonomía del alumnado: en primer lugar, los docentes deben lograr que los alumnos sean conscientes del concepto de autonomía aportándoles nuevos puntos de vista sobre la enseñanza y motivándoles a reflexionar sobre su proceso y opciones de aprendizaje también fuera del aula. A continuación, el enseñante puede contribuir a que el alumnado cambie su actitud practicando nuevas competencias, roles y comportamientos. Por último, se va delegando cada vez más responsabilidad en los estudiantes, de forma que puedan cambiar la estructura de las clases y tengan más margen de maniobra para tomar y poner en práctica decisiones sobre material didáctico o tareas. 

Ejemplo de una sesión lectiva que estimule la autonomía

Para poder visualizar el concepto, vamos a tomar como ejemplo una sesión lectiva para el nivel B1.
Una vez los alumnos han entrado en el aula, lo primero que hacen es redistribuir las mesas, formando seis islas. La profesora reparte fichas y carpetas. En una de ellas, un cartel indica "Leer"; en otra "Escuchar", y en las demás "Escribir", "Hablar", "Gramática" y "Vocabulario". En cada carpeta hay textos y diversas tareas. La docente coloca en la mesa de gramática obras de consulta y libros de ejercicios.

Durch verschiedenen Tische können inhaltlichen Themen räumlich voneinander getrennt werden. Durch verschiedenen Tische können inhaltlichen Themen räumlich voneinander getrennt werden. | Foto (Ausschnitt): © Martin Welker En la clase anterior se realizó una encuesta para que los alumnos hicieran balance e identificaran aquellas áreas en las que quieren mejorar sus competencias. Ahora se sentarán en la mesa dedicada al tema en el que quieran profundizar.

Los estudiantes toman los materiales, eligen una tarea y empiezan con ella. También pueden usar sus teléfonos, ordenadores portátiles o tabletas para consultar o investigar. Pueden trabajar por parejas, en grupos de tres o solos, según prefieran. La profesora se va sentando con los diversos grupos, los escucha, plantea preguntas y hace sugerencias.
Al finalizar cada actividad se lleva a cabo una breve evaluación en la que se responde a preguntas como "¿Qué has aprendido con este ejercicio?" o "¿Qué te pareció la tarea y por qué?".

Algunos alumnos acaban antes que otros y hacen otro ejercicio. Otros no conseguirán acabar durante la hora lectiva y seguirán trabajando en ella tras la clase. El grupo que se dedica a la gramática tiene preguntas sobre las formas verbales. Preparan juntos una tabla con las que quieren aprender. Van al ordenador y la pasan ahí a limpio. Poco antes de acabar la clase, la presentan. El resto de alumnos también informan sobre el trabajo realizado; se plantean preguntas y se responden. Luego cada uno elige una tarea para hacer en casa.

Realizar la clase en un círculo de aprendizaje ayuda a que los estudiantes mejoren su expresión oral y sus capacidades de estudio. Aprenden mediante autoevaluación, entre otras cosas, a establecer prioridades para su aprendizaje, a compartir lo asimilado con otros y a tomar decisiones de cara a su formación posterior.

Lista de comprobación de autonomía para docentes

Ser autónomo no depende solo de las posturas, convicciones y capacidades del individuo, sino también de las condiciones que impone el marco institucional. Por eso debemos ser conscientes de esos factores a la hora de establecer nuevas normas de juego. Esta lista de comprobación basada en el trabajo de Lamb, Jiménez Raya y Vieira (2007: 47-53) sirve como ejercicio de autorreflexión:
  • Actitudes y voluntad: ¿Realmente me convence el aprendizaje autónomo? ¿Qué quiero obtener con ello?
  • Puesta en práctica y flexibilidad: ¿Cómo puedo obtener más libertad de acción respetando las limitaciones locales?
  • Aliados y comunicación: ¿Con qué personas de mi entorno profesional puedo hablar al respecto? ¿Cuáles son mis ejemplos a seguir; también procedentes de otros ámbitos vitales? 
Sich über Lernerautonomie mit Kolleginnen und Kollegen auszutauschen, ist auch sehr hilfreich. Sich über Lernerautonomie mit Kolleginnen und Kollegen auszutauschen, ist auch sehr hilfreich. | Foto (Ausschnitt): © contrastwerkstatt - Fotolia.com

Dar los primeros pasos

Tras la autorreflexión viene el primer paso hacia una mayor autonomía. Póngase objetivos concretos, como por ejemplo dejar que los alumnos de su curso presenten en clase sus textos favoritos. Es mejor dar pasos pequeños que no dar ninguno.

Piense también qué ideas y materiales podría incluir para fomentar el aprendizaje autónomo. Podrían ser actividades (más) abiertas, escenarios didácticos y proyectos.

Reflexione sobre lo que ha desarrollado e implementado y sobre la recepción que ha tenido. Puede hacerlo ayudándose de un diario de docencia o también conversando con otros enseñantes y con los alumnos. No obstante, lo más importante es que, aunque no todo salga de entrada como usted había previsto, no ceje en su empeño.
 

Bibliografía

Arnold, Jane/Fonseca-Mora, Carmen (2016): Affektive Faktoren und Autonomie beim Fremdsprachenlernen (Factores afectivos y autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras). En: Martos, Javier/Tassinari, Maria G. (Ed.): Intercultural German Studies (= Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache; 40). Múnich: Iudicium, p. 163–176.

Dam, Leni (1995): Learner autonomy 3. From theory to classroom practice (Autonomía del alumno 3. De la teoría a la práctica en el aula). Dublín: Authentik.

Lamb, Terry/Jiménez Raya, Manuel/Vieira, Flavia (2007): Pedagogy for Autonomy in Language Education in Europe (Pedagogía para la autonomía en la enseñanza de idiomas). Dublín: Authentik.
Rogers, Carl R. (1984): Freiheit und Engagement. Personenzentriertes Lehren und Lernen (Libertad e implicación. Enseñanza y aprendizaje centrados en el individuo). Múnich: Kösel.

Scharle, Agota/Szabó Anita (2000): Learner autonomy. A guide to developing learner responsibility (Autonomía del estudiante. Una guía para desarrollar la responsabilidad del alumnado). Cambridge: Cambridge University Press.

Tassinari, Maria G. (2010): Autonomes Fremdsprachenlernen: Komponenten, Kompetenzen, Strategien (Aprendizaje autónomo de lenguas extranjeras: componentes, competencias y estrategias). Fráncfort del Meno: Peter Lang.