Didáctica de la escritura
«Escritura resonante»: crear conocimiento juntos

En muchos cursos, el alumnado no habla de sus experiencias. Sin embargo, estas son importantes para generar resonancia en el aula. Al escribir, compartir, reflexionar y realizar ejercicios de escritura espontánea, se crea un espacio en el que todos pueden participar. Cuando la persona docente comparte su punto de vista y lo somete a debate, cede parte de su poder y pueden aprender del alumnado.

Von Eliah Aila Wolff

«He escrito historias sobre nosotros», anoto en la pizarra blanca de nuestra aula. Entonces dudo. ¿He hecho bien en hacerlo? Es cierto que en las últimas semanas he escrito historias sobre situaciones en clase y fuera de ella. Situaciones que me han conmovido. Situaciones de resonancia (En este artículo se destacan términos técnicos importantes. Encontrarás explicaciones de estos términos en el glosario al final del artículo).

El sociólogo Hartmut Rosa (2016) afirma: la resonancia puede surgir en el cuerpo, en los sentimientos y en los pensamientos. Y ello tanto en la relación con nosotros mismos como con el mundo. Por eso he empezado a escribir historias: sobre momentos con las diferentes personas de mi clase. Sobre situaciones inesperadas. Sobre situaciones que han cambiado algo en mí.

A estas historias las he llamado miniaturas. Son breves, pero densas, con mucho contenido en poco espacio. Resumen lo que, desde mi perspectiva, ha sucedido. Pero eso es precisamente lo que pasa: es mi perspectiva. No es completa. En investigación decimos que es particular. Está influenciada por mi posición en la sociedad, en el lugar de trabajo y en el aula.

Un ejemplo: crecí en la parte este de la capital de Alemania. Mi madre es de Europa del Este y mi padre, de Alemania Oriental. La primera lengua de mi madre no era el alemán. Al principio, mis padres tampoco se hablaban en alemán entre ellos. En el ámbito académico, el hecho de mencionar aspectos de la propia situación social, como el origen o la lengua, se denomina «situación».

A diferencia del alumnado que aprende alemán en mi clase, mis padres no huyeron de su país. Mi madre emigró, mi padre se mudó dentro de Alemania Oriental. Es cierto que ambos vivieron conmigo, cuando era niña, el colapso de un sistema político. Pero ni ellos ni yo sabemos lo que significa tener que huir de un país debido a una amenaza, a la guerra o a una vida muy por debajo del umbral de la pobreza. Como todos tenemos pasaporte alemán, tampoco nos amenaza la expulsión ni el miedo a ella. Este es un ejemplo de privilegio. Influye en la seguridad con la que una persona se siente en el mundo, en cómo ve el mundo y en cómo escribe. Cuantos más privilegios tenga una persona dentro de una sociedad, más poder tendrá. Para manejar el poder de forma responsable, podemos, por ejemplo, identificar nuestra propia situación, compartir la perspectiva limitada que conlleva y cuestionar nuestros propios conocimientos.

Los / Las docentes comparten sus «miniaturas» con el alumnado

Compartir como «compartición» forma parte de la construcción de relaciones con el mundo (Bismarck/Beisbart 2020). Cuando me muestro, otras personas pueden responderme. Por eso me decido por un experimento: compartir mis «miniaturas», es decir, los textos breves desde la perspectiva del docente sobre situaciones de resonancia con el alumnado. Considero que compartir las miniaturas supone un riesgo. Y es que, al compartirlas, estoy diciendo: «Así es como pienso, siento y experimento», lo que me hace vulnerable. Pero precisamente en esa vulnerabilidad reside también la oportunidad de que se produzca la resonancia.

Para facilitar la comprensión, reescribo las miniaturas antes de compartirlas. Simplifico las palabras que resultan demasiado difíciles para el nivel de alemán del alumnado de A2. Acorto las frases. Elimino emociones y reacciones físicas cuando se mencionan con demasiada frecuencia. Pero no las elimino todas. Porque cuando muestro también mis emociones y mis reacciones físicas, me muestro como una persona íntegra. Así, el alumnado no me ve solo como docente y, por tanto, no solo como una figura de autoridad. Se puede generar confianza y es posible que me cuenten cómo han vivido las situaciones de las miniaturas. Si es que las recuerdan. O si consideran importantes situaciones completamente diferentes.

Ha llegado el momento. Leo el texto de la pizarra. A continuación, reparto las miniaturas simplificadas en las que aparece el alumnado. Me preguntan: «¿Ha apuntado todo eso?» y «¿Se lo ha memorizado?». Dicen: «¡Gracias!» y: «¡Vayaaaa!». Tras la lectura, planteo preguntas concretas. Algunos quieren que escriba finales felices para situaciones que más tarde acabaron bien. Otros, que destaque su capacidad de actuar en los casos en los que pudieron hacerlo. Algunos quieren leer en voz alta los textos o volver a contarlos. Unos cuantos ya se los están contando a la persona que tienen al lado.

Estoy abrumada por la respuesta que he recibido, ¿o quizá todo esto ocurre simplemente porque soy la profesora? ¿Es posible que el alumnado tenga miedo de sacar una mala nota si no participa? ¿O les preocupa tener problemas en el examen final? No es fácil responder a estas preguntas. Sin embargo, es importante plantearlas.

El alumnado elige temas y escribe sus propios textos

¿Qué sabe el propio alumnado? ¿De qué situaciones hablan cuando solo les menciono los temas de las miniaturas y les dejo a ellos la elección? ¿Qué conocimientos hay en la clase que yo aún no haya recogido? Este tipo de preguntas son importantes para la justicia epistémica. Se trata de escuchar a las personas marginadas y tomar en serio sus experiencias, en lugar de ignorarlas (Hänel 2024). Se trata de un enfoque justo del conocimiento empírico existente.

Me planteo cómo se puede hacer y elaboro un plan. Dos semanas más tarde vuelvo a llevar las miniaturas a la clase. Esta vez he preparado una ficha con todos los temas que aparecen en las miniaturas. Por ejemplo, pone «Idioma(s)». Y «Familia», «Formación» y «Todo irá bien». Pero también: «Bomba», «Enfermedad» y «Paciencia». Debajo de la lista de temas aparece la pregunta: «¿Han vivido alguna vez algo así?». A continuación, la sugerencia: «Si quieren, cuéntenlo». Porque es importante que contar experiencias personales sea algo voluntario.

Reparto las fichas de trabajo. Sobre mi mesa hay copias de diez miniaturas. Varios alumnos y alumnas eligen el tema «Deutsch sprechen». La miniatura correspondiente comienza con un alumno / una alumna que dice: «Solo quiero hablar alemán en clase». Al oírlo, empiezo a temblar. Porque he aprendido de la pedagogía de la migración que es importante permitir el uso de las lenguas maternas en clase (Mecheril 2016). Que aferrarse al monolingüismo es una expresión de una norma monolingüe obsoleta y que el multilingüismo es la norma en la mayoría de los países del mundo. Que en Alemania es un problema que esto se comprenda, se defienda y se ponga en práctica tan raramente.

«¿Qué significa “temblar”?», pregunta ahora el alumno / la alumna o la alumna que tiene un papel especialmente importante en la miniatura «Hablar alemán». Se lo explico. Me mira. Le pregunto si recuerda la situación. «Fue así», dice. A continuación, dibuja una imagen de un colegio, con un sol sonriente encima. Pero después escribe su propia historia sobre el tema «bomba».

Entiendo esta situación como una ruptura de la resonancia. Estas rupturas se producen porque la disponibilidad de la resonancia no es estable. Depende, entre otras cosas, de factores biográficos, emocionales y sociales. El alumno / la alumna ha vivido experiencias que Rahel Jaeggi (2016) y Hartmut Rosa (2016) denominan «alienación». Por eso, la palabra «bomba» le resulta resonante. Las experiencias de alienación pueden dificultar el aprendizaje. Necesitan espacio. Por eso hay otra aportación adicional a mi propuesta de escritura: «También podéis escribir historias “malvadas”».

Muchos otros alumnos / otras alumnas cuentan sus primeras experiencias al aprender alemán. Escriben: «Al principio, el idioma me resultaba difícil» y «A menudo me sentía sin palabras». Pero también cuentan que aprender un idioma es un proceso, que ahora tienen menos miedo que antes y que todos se esfuerzan por practicar la lectura, aunque lo consigan a ritmos diferentes. Es decir, escriben sobre ambas cosas: la alienación y la resonancia. La alienación es lo contrario de la resonancia. Nos separa de otras personas y nos dificulta el aprendizaje. Tenemos que cambiar las condiciones de nuestras clases para hacer frente a ello.

Condiciones para el aprendizaje conjunto en un espacio de aprendizaje diverso

La escritura resonante pone de manifiesto que el alumnado no se limita a continuar escribiendo las miniaturas. Plantea sus propios temas y se inspira en sus experiencias: experiencias relacionadas con la adaptación al alemán, el aprendizaje en la comunidad del curso y en casa, pero también sobre la alienación provocada por la guerra, la violencia y el monolingüismo, así como experiencias de duelo por la pérdida de amigos y familiares. Y escribe sobre el derecho a la educación. Solo de la interacción entre los temas del alumnado y lo que aportamos nosotros como docentes surge el conocimiento resonante. Un conocimiento que no parte de los contenidos de los libros, sino del propio alumnado. Un conocimiento que nos afecta nosotros, como docentes, cuando miramos hacia nuestro interior. A través del respeto, la valoración y el amor pedagógico (hooks 2024) podemos crear las condiciones para la escritura resonante y para superar la alienación.

Especialmente con alumnas y alumnos que han vivido experiencias dolorosas en su trayectoria (educativa), la escritura resonante puede ser un enfoque útil. Un requisito previo para ello es que hayan adquirido habilidades básicas de escritura, como el sistema de escritura y la estructura de las frases. Además, es necesaria la disposición a permitir gradualmente la propia vulnerabilidad, así como una conciencia creciente de la propia capacidad de actuar. A menudo, las primeras reacciones ante las «miniaturas docentes» ya ponen de manifiesto hasta qué punto el alumnado se muestra abierto a este método.

La escritura resonante contribuye a crear un conocimiento resonante en un espacio de aprendizaje diverso, pero no puede sustituir los procesos de enseñanza necesarios para adquirir las habilidades básicas de escritura ni el análisis de las rupturas biográficas, ni siquiera fuera del aula.