CLIL in Europa

Der bilinguale Sachfachunterricht ist auch in der pädagogischen Diskussion in Europa im letzten Jahrzehnt deutlich in den Vordergrund gerückt.

Ein wesentlicher Grund hierfür liegt darin, dass die Europäische Kommission ihre Forderung, jeder Bürger Europas solle neben seiner Muttersprache noch zwei weitere Sprachen sprechen, jetzt doch sehr massiv vorträgt. Viele Länder der Europäischen Union setzen, um dieser Forderung gerecht zu werden, seit einiger Zeit auf integrierte Formen der Sprach- und Inhaltsvermittlung und führen sie in ihre Schulsysteme ein. Aufgrund der unterschiedlichen pädagogischen Traditionen und sprachlichen Kontexte haben sich in Europa verschiedene Modelle des bilingualen Unterrichts entwickelt, die zu vergleichen lohnenswert ist, weil aus der Kenntnis der anderen Modelle Stärken und Schwächen des eigenen Modells augenfällig werden. Aus Platzgründen kann hier natürlich nur auf einige Aspekte eingegangen werden.

Die Informationen zum derzeitigen Stand des CLIL-Unterrichts in Europa sind inzwischen sehr umfassend. Es sind vor allem vier Schriften, die, wenn man sie zusammen liest, einen guten Überblick über CLIL geben: die beiden Veröffentlichungen von Marsh (Profiling European CLIL Classrooms, 2001; CLIL/EMILE: The European Dimension, 2001), die als Auftragsarbeiten der Kommission der Europäischen Union entstanden sind, der Eurydice-Bericht der Europäischen Kommission von 2006 und der gerade erschienene vom Europarat herausgegebene Länderbericht (Maljers et al., 2007). Im folgenden sollen zwei zentrale Aspekte dieser Publikationen herausgehoben werden, die Verbreitung von CLIL in den europäischen Erziehungssystemen und die organisatorische Struktur des CLIL-Unterrichts in Europa.

CLIL mittlerweile europaweit verankert

Es ist erstaunlich, wie schnell sich CLIL einen Platz im europäischen Bildungskontext erobert hat. Während es vor 1980 nur wenige Länder gab, in welchen integriertes Inhalts- und Fremdsprachenlernen bekannt war und es – zwar häufig auf langen Traditionen beruhend – dort meist nur in Eliteschulen stattfand, kann man heute davon ausgehen, dass mit wenigen Ausnahmen im gesamten europäischen Kontext CLIL in einer der Definition entsprechenden Form angeboten wird. Zu den Ausnahmen gehören Dänemark, Griechenland, Litauen, Portugal und Zypern. Wie aus dem Eurydice-Bericht hervorgeht, ist in den Erziehungssystemen der übrigen Länder CLIL entweder fest oder in zeitlich begrenzten Projekten verankert, wobei zwischen drei und dreißig Prozent der Schülerinnen und Schüler der Primar- und Sekundarstufe an einem solchen Unterricht teilnehmen. Luxemburg und Malta sind die einzigen Länder, in welchen alle Schülerinnen und Schüler in wenigstens zwei Sprachen unterrichtet werden.

Der Eurydice-Bericht gibt einen detaillierten Überblick über die Sprachen, die als CLIL-Sprachen im Unterricht verwendet werden. Neben Fremdsprachen sind es regionale Minderheitssprachen bzw. auch andere offizielle Sprachen des jeweiligen Landes. In den meisten Ländern, die CLIL anbieten, sind die verwendeten Sprachen sowohl Fremd- als auch Minderheitssprachen. Beispiele: Frankreich, Spanien, Italien, Deutschland, wo sowohl Minderheitssprachen als auch Fremdsprachen als CLIL-Sprachen genutzt werden.

Englisch an der Spitze

Nicht nur der Eurydice-Bericht sondern auch die früheren Berichte und auch der Länderbericht des Europarates geben einen genauen Überblick über die Sprachen, die als CLIL-Sprachen genutzt werden. Bei den Fremdsprachen steht, wie nicht anders zu erwarten ist, in allen Ländern Englisch mit weitem Abstand an der Spitze, gefolgt von Französisch und Deutsch. Einzelne Länder nennen auch Spanisch, Italienisch und Russisch. Hierzu gehören z.B. Ungarn und Tschechien. In den offiziell mehrsprachigen Ländern werden natürlich auch die jeweils anderen offiziellen Landessprachen verwendet, also z.B. Flämisch im französischsprachigen Teil Belgiens, Irisch in der Republik Irland, Schwedisch in Finnland. In vielen Ländern der Europäischen Union und des Europarates werden auch Minderheitssprachen als CLIL-Sprachen genutzt, z.B. Bretonisch, Katalanisch, Okzitanisch in Frankreich, Russisch in Estland, Sami in Norwegen oder Ukrainisch in Rumänien. Hervorzuheben ist in diesem Zusammenhang, dass einige dieser Sprachen reinen Minderheitsstatus haben (z.B. das Friesische in den Niederlanden), andere hingegen auch Mehrheitssprachen, meist in benachbarten Ländern, sind (z.B. Slowenisch in Österreich, das in Slowenien Mehrheitssprache ist). Wie aus Befragungen bekannt ist, sind die Einstellungen der Lerner (und ihrer Eltern) im Hinblick auf solche Sprachen unterschiedlich. Minderheitssprachen, die in anderen Ländern nicht als Mehrheitssprachen gesprochen werden, werden meist nur von Sprachgruppen angenommen, die eine solche Minderheitssprache auch in der häuslichen Umgebung sprechen, Minderheitssprachen, die in einem umliegenden Land Mehrheitssprachencharakter haben, werden hingegen häufig auch von Menschen angenommen, die keine kulturelle Bindung zu dieser Sprache haben , z.B. das Deutsche in den französischen Ostregionen. Besonders hervorzuheben ist die Situation in Rumänien, wo laut Eurydice-Bericht Deutsch als Fremdsprache in bilingualen Schulen verwendet wird, wohingegen es als Minderheitssprache in Schulen der deutschsprachigen Minderheit Eingang findet.

In einer Vielzahl von Ländern wird CLIL sowohl im Primarbereich als auch im Sekundarbereich angeboten. In manchen Ländern, z.B. in Belgien, Spanien, Italien, Finnland, Großbritannien und Rumänien gibt es schon in der Vorschule Aktivitäten in einer anderen Sprache. In einzelnen Ländern werden sowohl Regional- als auch Minderheitssprachen im Primarbereich angeboten, so z.B. in Polen und Rumänien. In den meisten Ländern ist CLIL jedoch ein Anliegen der Sekundarschulen. Während die mögliche Dauer des CLIL-Unterrichts gemeinhin bis zum Ende der Schulpflicht reicht und daher theoretisch bis zu zehn Jahren dauern könnte, ist sie in Wirklichkeit sehr variabel und geht in vielen Ländern bis zum Abschluss in der Sekundarstufe II (Abitur, Baccalauréat, A-Levels).

Organisatorische Struktur von CLIL im europäischen Kontext

Wie schon angedeutet, wurde CLIL bisher nirgendwo flächendeckend eingeführt. Deshalb stellt sich zunächst die Frage, worauf die Auswahl der Schüler beruht, die am CLIL-Unterricht teilnehmen. Während sich in den Anfängen dieses Problem durch Angebot und Nachfrage gleichsam von selbst regelte, haben sich inzwischen in einer Reihe von Ländern Zugangskriterien etabliert, die von allgemeinen Wissenstests bis hin zu Sprachtests reichen. So müssen Lerner in der Tschechischen Republik, in der Slowakei und in Bulgarien, wenn sie am CLIL-Unterricht teilnehmen wollen, Eingangsprüfungen ablegen, in welchen ihr Allgemeinwissen, ihr mathematisches und ihr muttersprachliches Wissen getestet wird. In Frankreich und Rumänien wird hingegen das Wissen und Können in der Zielsprache getestet, bevor Zugang zum CLIL-Unterricht gewährt wird. In Ländern wie Ungarn, den Niederlanden und Polen beziehen sich die Testverfahren sowohl auf das Allgemeinwissen wie auch auf die Sprachfähigkeit in der Zielsprache. Eingangstests werden in schriftlicher Form administriert, es gibt aber auch mündliche Prüfungen. In der Mehrzahl der europäischen Ländern gibt es jedoch bisher keine Zugangsvoraussetzungen, um am CLIL-Unterricht teilzunehmen.

Diskussion um geeignete Fächer

Eine wichtige Rolle bei der Diskussion um CLIL hat von Anfang an die Frage gespielt, welche Fächer sich gut, welche sich hingegen weniger gut für den Unterricht in einer anderen Sprache eignen. Gemeinhin wird zwischen drei Fächergruppen unterschieden, geistes- und sozialwissenschaftlichen Fächern (Geschichte, Geographie, Sozialkunde), naturwissenschaftlichen Fächern (Mathematik, Physik, Biologie) und musischen Fächern (Kunst, Sport, Musik). Generell wird aus den Befragungen deutlich, dass es in nicht vielen Ländern wirkliche Festschreibungen im Hinblick auf bestimmte Fächer oder Fächergruppen gibt. Im Primarbereich sind sie fast nicht existent, d.h. jedes Fach bzw. jeder Lernbereich kann in einer anderen Sprache unterrichtet werden. Ausnahmen bilden Estland und der deutschsprachige Teil Belgiens, wo nur musische Fächer in einer Fremdsprache unterrichtet werden sollten. Auch im Sekundarbereich überlassen viele Länder bei der Auswahl der Sachfächer den Schulen die freie Wahl, so z.B. Spanien, Frankreich, Italien, Irland, England und Wales, Polen, Ungarn und Österreich. In anderen Ländern, z.B. in Tschechien und Rumänien ist die Auswahl eingeschränkt auf naturwissenschaftliche und sozialwissenschaftliche Fächer. In Schweden und Finnland, aber auch in den Niederlanden und Bulgarien stehen natur- und sozialwissenschaftliche, aber auch musische Fächer im Vordergrund.

Bei den naturwissenschaftlichen Fächern werden gemeinhin Mathematik, Biologie, Physik, Chemie und Technologie in dieser Häufigkeitsfolge genannt. Die am häufigsten genannten sozialwissenschaftlichen Fächer sind Geschichte, Geographie und Wirtschaft, die am häufigsten genannten musischen Fächer Musik und Kunst.

Zahl der Unterrichtsstunden ausschlaggebend

Ein wichtiger Indikator im Hinblick darauf, inwieweit CLIL in das jeweilige Schulsystem integriert ist, ist die Zahl der Unterrichtsstunden, die für diesen Ansatz zur Verfügung steht. Exposure time ist in einer Reihe von Ländern überhaupt nicht festgelegt und hängt von der individuellen Schule ab, so z.B. in Finnland, in Italien, in Slowenien. Andere Länder machen ungefähre Vorgaben wie z.B. der französischsprachige Teil Belgiens, Tschechien, Österreich und Deutschland, wieder andere geben ganz präzise Zahlen an wie z.B. einige der autonomen Regionen Spaniens, Frankreich, die Niederlande, Polen. Malta und Luxemburg, die aufgrund ihres Sonderstatus sonst aus dieser Befragung ausgeklammert bleiben, veranschlagen 50% bzw. zwei Drittel der Unterrichtszeit für den Unterricht in der anderen Sprache.

Literatur zum Thema Marsh, D. (2002): CLIL/EMILE – The European Dimension: Actions, Trends and Foresight Potential. Bruxelles: The European Union. Marsh, D., Maljers, A. & Hartiala, A.-K. (2001): Profiling European CLIL Classrooms – Languages Open Doors. Jyväskylä: University of Jyväskylä. Wolff, D. (2007): "Bilingualer Sachfachunterricht in Europa: Versuch eines systematischen Überblicks". Erscheint in FluL