CLIL en Europa

Durante la última década, en Europa el tema de la enseñanza bilingüe de materias específicas también ha pasado a ocupar un primer plano en el debate pedagógico.

Una de las principales razones de este hecho es que la Comisión Europea presenta con mucho más ímpetu que nunca su demanda de que cada ciudadano de Europa hable, además de su lengua materna, dos lenguas más. Desde hace un tiempo, para responder a este requerimiento, muchos países de la Unión Europea apuestan por formas integradas de enseñanza de lenguas y de contenidos específicos y los introducen en sus sistemas educativos. Debido a las diferentes tradiciones pedagógicas y a los diferentes contextos lingüísticos, en Europa se han desarrollado diferentes modelos de enseñanza bilingüe que merece la pena comparar, ya que a través del conocimiento de los modelos ajenos se ponen en evidencia los puntos fuertes y los puntos débiles del modelo propio. Por cuestiones de espacio, aquí nos ocuparemos sólo de algunos aspectos.

La información disponible sobre el estado actual de la enseñanza CLIL en Europa es ya muy extensa. Principalmente hay cuatro publicaciones que proporcionan, en conjunto, una buena perspectiva sobre este programa: las dos publicaciones de Marsh (Profiling European CLIL Classrooms, 2001; CLIL/EMILE: The European Dimension, 2001), encargadas por la Comisión de la Unión Europea, el Estudio Eurydice de la Comisión Europea del año 2006 y el informe nacional recientemente publicado por el Consejo de Europa (Maljers te al., 2007). A continuación pondremos de relieve dos aspectos centrales de estas publicaciones: la difusión del programa CLIL en los sistemas educativos europeos y la estructura organizativa de la enseñanza CLIL en Europa.

El CLIL ya está establecido en Europa

Es sorprendente la rapidez con la que el programa CLIL se ha hecho un lugar en el contexto educativo europeo. Mientras que antes del año 1980 había pocos países donde se conociese el programa de aprendizaje integrado de contenidos específicos y lenguas extranjeras —y en éstos, a pesar de que a menudo con una larga tradición, se daba mayoritariamente en escuelas de élite—, actualmente se puede partir de la base de que, con pocas excepciones, en el conjunto del contexto europeo el programa CLIL está presente en alguna de las formas incluidas en su definición. Entre las excepciones encontramos Dinamarca, Grecia, Lituania, Portugal y Chipre. Según se deduce del Estudio Eurydice, en los sistemas escolares de los países restantes el programa CLIL está presente de manera permanente o en el marco de proyectos temporales, y entre un tres y un treinta por ciento de los escolares de los niveles de primaria y secundaria participan en esta forma de enseñanza. Luxemburgo y Malta son los únicos países donde todos los escolares reciben enseñanza en al menos dos lenguas.

El Estudio Eurydice presenta un panorama detallado de las lenguas que se usan en las aulas como lenguas de CLIL. Al lado de las lenguas extranjeras encontramos lenguas regionales minoritarias o lenguas oficiales de otras regiones de un mismo país. En la mayoría de países que ofrecen enseñanza CLIL, las lenguas usadas son tanto lenguas extranjeras como lenguas minoritarias. Es el caso de Francia, España, Italia, Alemania.

Inglés en el primer puesto

No sólo el Estudio Eurydice, sino también otros estudios anteriores y el informe nacional del Consejo de Europa presentan una visión detallada sobre las lenguas usadas en los programas CLIL. Entre las lenguas extranjeras, como es de esperar, en todos los países el inglés ocupa con diferencia el primer lugar, seguido del francés y el alemán. Algunos países incluyen también el español, el italiano y el ruso. Entre estos países están, por ejemplo, Hungría y la República Checa. En los países oficialmente multilingües se utilizan también las otras lenguas oficiales en cada caso. Así, por ejemplo, el flamenco es usado en la región francófona de Bélgica, el irlandés en la República de Irlanda o el sueco en Finlandia. En muchos países de la Unión Europea y el Consejo de Europa se usan lenguas minoritarias en el programa CLIL, como por ejemplo el bretón, el catalán y el occitano en Francia, el ruso en Estonia, el sami en Noruega o el ucraniano en Rumanía. Cabe destacar, en este contexto, que algunas de estas lenguas tienen estatus de lengua netamente minoritaria —por ejemplo, el frisón en los Países Bajos—, mientras que otras son a la vez lenguas mayoritarias, normalmente en países vecinos —por ejemplo, el esloveno en Austria, que es lengua mayoritaria en Eslovenia—. Tal y como han demostrado algunas encuestas, los puntos de vista de los estudiantes (y de los padres) sobre estas lenguas son muy variados. Las lenguas minoritarias que no son mayoritarias en países vecinos son casi siempre adoptadas sólo por grupos que usan esta lengua en el ámbito familiar; en cambio, las lenguas minoritarias que tienen carácter de lengua mayoritaria en algún país vecino son a menudo adoptadas también por personas que no tienen ningún tipo de vínculo cultural con ellas. Es el caso del alemán en las regiones orientales de Francia. Cabe destacar especialmente la situación de Rumanía, donde, según el Estudio Eurydice, el alemán es utilizado como lengua extranjera en las escuelas bilingües, mientras que se introduce como lengua minoritaria a las escuelas de la minoría germanoparlante.

Hay una serie de países donde el programa CLIL se ofrece tanto en primaria como en secundaria. En algunos países, como por ejemplo Bélgica, España, Italia, Finlandia, Gran Bretaña y Rumanía, hay ya en preescolar actividades en lenguas extranjeras. Algunos países ofrecen en primaria tanto lenguas regionales como lenguas minoritarias, por ejemplo en Polonia o en Rumanía. En la mayoría de países, sin embargo, el programa CLIL está presente especialmente en la secundaria. A pesar de que la duración posible de la enseñanza CLIL cubre normalmente el total de la enseñanza obligatoria y, por lo tanto, podría tener una duración de hasta diez años, en la realidad esta duración es muy variable y en muchos países se alarga hasta el final del bachillerato —que acaba con los diferentes exámenes de bachillerato: Abitur, Baccalauréat, A-Levels—.

Estructura organizativa del programa CLIL en el contexto europeo

Como ya ha sido mencionado, hasta ahora el programa CLIL no ha sido introducido en ningún país de una manera exhaustiva. Por ello, la cuestión que se plantea en primer lugar es en qué criterios se basa la selección de los estudiantes que participan en la enseñanza CLIL. Mientras que en un comienzo esta cuestión de alguna manera era regulada espontáneamente según la oferta y a demanda, actualmente en algunos países ya se han establecidos unos criterios de acceso que van desde los tests de conocimientos generales hasta los tests de lengua. Así, por ejemplo, en países como la República Checa, Eslovaquia y Bulgaria, los estudiantes que quieren participar en un programa CLIL tienen que pasar unos exámenes de ingreso en los que se ponen a prueba tanto sus conocimientos generales como los conocimientos de matemáticas y de la lengua materna. En Francia y en Rumanía, en cambio, se evalúan los conocimientos y las destrezas en la lengua usada en la enseñanza CLIL antes de permitir el ingreso. En países como Hungría, los Países Bajos y Polonia, los exámenes ponen a prueba tanto los conocimientos generales del candidato como sus destrezas en la lengua del programa CLIL. Los tests de ingreso son escritos, pero también hay exámenes orales. La mayoría de países europeos, sin embargo, no tienen unos requisitos de acceso establecidos para poder participar en una enseñanza CLIL.

Discusión sobre las asignaturas adecuadas

En el marco de la discusión sobre la enseñanza CLIL, una de las cuestiones centrales ha sido qué asignaturas son las más adecuadas y cuáles son las menos adecuadas para ser impartidas en una lengua extranjera. En general la elección se mueve entre tres grupos de asignaturas: las de Humanidades y Ciencias Sociales (Historia, Geografía, Sociología), las de las Ciencias Naturales (Matemáticas, Física, Biología) y las creativas (Arte, Gimnasio, Música). En general, las encuestas muestran que hay pocos países que tengan estipulaciones en cuanto a las asignaturas o grupos de asignaturas para el programa CLIL. En primaria son prácticamente inexistentes, o sea que cualquier asignatura o cualquier ámbito de estudio puede ser impartido en una lengua extranjera, con las excepciones de Estonia y la región germanoparlante de Bélgica, donde tan sólo las asignaturas de creación artística pueden ser impartidas en una lengua extranjera. En cuanto a secundaria, muchos países también dan libertad a las escuelas en la elección de asignaturas. Es el caso, por ejemplo, de España, Francia, Italia, Irlanda, Inglaterra y Gales, Polonia, Hungría y Austria. En otros países, como por ejemplo la República Checa o Rumanía, la selección de asignaturas se limita a los ámbitos de las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales. En Suecia y Finlandia, pero también en los Países Bajos y Bulgaria, encontramos en primer plano tanto asignaturas de Ciencias Naturales y Sociales como asignaturas de las Artes.

Entre las asignaturas de Ciencias Naturales, se citan generalmente las Matemáticas, la Biología, la Física, la Química y la Tecnología, en este orden de frecuencia. Las asignaturas más citadas del área de las ciencias sociales son la Historia, la Geografía y la Economía, y, en el ámbito de las asignaturas creativas, la Música y el Arte.

El número de horas de clase es decisivo

Un indicador importante del grado de integración de la enseñanza CLIL en cada uno de los sistemas educativos es el número de horas de clase de que dispone este programa. El exposure time no está establecido de manera fija en muchos países y depende de cada escuela en particular. Es el caso, por ejemplo, de Finlandia, Italia y Eslovenia. Algunos países tienen normas aproximadas, como por ejemplo la región francófona de Bélgica, la República Checa, Austria y Alemania, mientras que otros establecen cifras concretas, como por ejemplo algunas de las comunidades autónomas españolas, Francia, los Países Bajos o Polonia. Malta y Luxemburgo, países que debido a su estatus especial están excluidos de esta encuesta, estiman que la proporción de horas de enseñanza en una lengua extranjera va de un 50% a dos terceras partes del total.

Bibliografía sobre el tema Marsh, D. (2002): CLIL/EMILE – The European Dimension: Actions, Trends and Foresight Potential. Bruxelles: The European Union. Marsh, D., Maljers, A. & Hartiala, A.-K. (2001): Profiling European CLIL Classrooms – Languages Open Doors. Jyväskylä: University of Jyväskylä. Wolff, D. (2007): "Bilingualer Sachfachunterricht in Europa: Versuch eines systematischen Überblicks". Publicado en FluL