CLIL – Integrovaná výuka cizího jazyka a odborného předmětu

Zájem o alternativní metody ve výuce jazyků, a tím i o metody vedoucí k chápání cizích kultur, byl odedávna velký.

Ve starověku se například doporučovalo učit se jiný jazyk a poznávat tím jinou kulturu přímo v zemi, kde se tímto jazykem hovořilo. Ve středověku mnoho lidí ovládalo současně několik jazyků, i když je známo, že v klášterních školách ani jiných vzdělávacích zařízeních se tehdy – s výjimkou latiny – žádný jazyk systematicky nevyučoval. Cizím jazykům se lidé učili téměř stejně jako mateřštině tak, že je používali v kontaktu s rodilými mluvčími – většinou při sjednávání obchodu nebo při výkonu určité profese. Podobně také francouzské vychovatelky u šlechtických dvorů nebo v bohatých měšťanských rodinách v 18. a 19. století přispívaly k rozvoji znalostí cizích jazyků u svých svěřenců. Vychovatelka používala při výuce a výchově dětí svou mateřštinu (francouzštinu) a děti si tento jazyk přirozeným způsobem osvojovaly jako cizí jazyk nebo často dokonce jako druhý rodný jazyk tak, že ho používaly k získávání vědomostí z dějin, zeměpisu a jiných předmětů. Tento způsob jazykového a mezikulturního vzdělávání jistým způsobem už ve starověku a ve středověku, ještě více však v 18. a 19. století využíval základní princip dvojjazyčné odborné výuky. Jeho podstata spočívá v tom, že se člověk učí cizí jazyk společně s odborným předmětem resp. že používá cizí jazyk jako pracovní jazyk k získání vědomostí z určitého oboru.

Alternativní metody výuky odborných předmětů

Už značnou dobu existují po celém světě školy, ve kterých se všechny předměty vyučují nikoli v jazyce příslušné země, ale v jednom z velkých kulturních jazyků. Německé zahraniční školy, francouzská lycea, britské internátní školy a už nějakou dobu také školy zřizované evropskými institucemi pro děti jejich zaměstnanců jsou příkladem moderních škol, které používají alternativní metody jazykové a odborné výuky, odchylující se od tradičních postupů. Tyto metody jsou založeny na základním principu dvojjazyčné výuky, na integraci cizího jazyka a odborného předmětu.

Je však nutné dodat, že výše uvedené školy mají téměř výhradně charakter elitních škol, přičemž pojem elita se vztahuje nejen na vysoké intelektuální schopnosti žáků, ale také na finanční možnosti rodičů, kteří své děti na tyto školy posílají. V důsledku této selekce mělo k této bezpochyby atraktivní formě učení dlouhou dobu přístup jen velmi málo mladých lidí. Zavedením takzvaných bilingválních větví na běžných středních školách (gymnáziích a reálných školách), zejména v Německu a Rakousku ve druhé polovině 20. století, však bylo dvojjazyčné odborné vzdělávání umožněno žákům všech společenských vrstev. Cílem jazykové politiky Evropské unie je, aby každý občan EU ovládal vedle své mateřštiny nejméně dva další jazyky společenství. Díky této politice se dvojjazyčná výuka odborných předmětů setkává nyní v celé Evropě s velkým ohlasem.

Mnoho pojmů

Počet pojmů, kterými je tento didaktický koncept označován, je pozoruhodně velký. Německý pojem Bilingualer Sachfachunterricht (Dvojjazyčná výuka odborných předmětů), který má vlastně několik významů, se objevuje také ve formulaci Gebrauch der Fremdsprache als Arbeitssprache (Používání cizího jazyka jako jazyka pracovního), což poukazuje na poněkud jiný úhel pohledu. V anglickém jazykovém kontextu se objevují pojmy jako Teaching Content through a Foreign Language, Dual Focussed Instruction, Bilingual Content Teaching nebo dokonce Content Based Language Teaching. Také z těchto označení jasně vyplývá, že základní koncept dvojjazyčného vzdělávání je interpretován rozdílně.

V posledním desetiletí se v anglofonním a frankofonním prostoru prosadil pojem, který se k označení zmíněného výukového konceptu používá ve stále větší míře – anglický pojem Content and Language Integrated Learning (zkráceně CLIL) resp. francouzský pojem Enseignement d’une Matière par l’Integration d’une Language Etrangère (zkráceně EMILE). V německé jazykové oblasti se sice i nadále oficiálně používá pojem Bilingualer Sachfachunterricht (Dvojjazyčná výuka odborných předmětů), ale objevují se mezitím také pokusy převést anglický pojem CLIL do němčiny (např. Integrovaná výuka cizího jazyka a odborného předmětu). Lze jistě uvítat, že navzdory rozmanité interpretaci konceptu se začíná rýsovat jednotný název, který dovoluje nahlížet na formulaci bez předpojatosti. Vyžaduje to však také definici, která přiměřeně zahrne rozmanitost, obsaženou v jednotlivých pojmech. Taková definice byla předložena už na začátku tohoto století (srv. Marsh & Langé 2002) a v mírné úpravě byla představena ve zprávě Evropské unie na informační síti Eurydice (srv. Zpráva Eurydice 2006). Zní takto:

The acronym CLIL is used as a generic term to describe all types of provision in which a second language (a foreign, regional or minority language and/or another official state language) is used to teach certain subjects in the curriculum other than the language lessons themselves. (Eurydice 2006: 8)

Nástroj na podporu cizích jazyků

Definice zdůrazňuje, že ve škole, která uplatňuje koncept CLIL, probíhá v cizím jazyce výuka řady odborných předmětů, nikoli však veškerá výuka. Tím se CLIL odlišuje od vzdělávání na výše uvedených zahraničních školách a školách Evropské unie, ve kterých probíhá v cizím jazyce veškerá výuka. Kromě toho se tím CLIL vymezuje také vůči kanadské výuce tzv. imerzní metodou (neboli metodou oddělení kanálů), při které často probíhá rovněž veškerá výuka v cizím jazyce, aniž by se však pečovalo o rozvoj cizojazyčných znalostí žáků. Výuka cizích jazyků se v tzv. imerzních třídách nekoná. Výuka uplatňující metodu CLIL je naopak doprovázena běžnou – zčásti rozšířenou – výukou cizích jazyků a navíc se koná i samotná jazyková výuka, zejména když je to nutné k výkladu odborné látky. To tedy znamená, že výuka uplatňující CLIL je skutečně integrovanou jazykovou i odbornou výukou.

Odborné předměty nejsou v definici přesněji specifikovány, ale podle zprávy informační sítě Eurydice i různých anket se výuka cizího jazyka spojuje především s výukou široce pojatých společenskovědních předmětů, zejména dějepisu a občanské nauky. V cizím jazyce se však často vyučují také předměty přírodovědné nebo například hudební výchova.

Bez omezení na tradiční cizí jazyky

Velký význam má v definici skutečnost, že výuka metodou CLIL se neomezuje jen na tradiční cizí jazyky, ale používá i jazyky menšinové, regionální nebo jiné úřední jazyky příslušné země. Definice tím zdůrazňuje, že CLIL je nejen jazykově politický nástroj na podporu cizích jazyků, zejména angličtiny, ale že může sloužit také k podpoře jazyků, kterými mluví jen malý počet lidí. Spadají mezi ně jak zeměpisně definované menšinové jazyky jako např. lužická srbština v Německu nebo bretonština ve Francii, tak i menšinové jazyky, které jsou v sousedních zemích jazyky většinovými – např. francouzština v Údolí Aosty v Itálii nebo němčina v Alsasku-Lotrinsku ve Francii. CLIL může podporovat i sociálně definované menšinové jazyky – příkladem je turečtina v Německu, která se používá v řadě učňovských škol k výuce takových předmětů, jako je ekonomika apod. Příkladem země, ve které metoda CLIL podporuje ve výuce zájem o jiné úřední jazyky země, je Švýcarsko.

Rozpětí výuky uplatňující metodu CLIL

CLIL se hodí nejen pro základní a střední školy, ale i pro terciární oblast vzdělávání. V řadě evropských zemí probíhá výuka jednotlivých předmětů v cizím jazyce už na základních školách. Na středních školách se metoda CLIL uplatňuje nejčastěji, ale ani v Německu se neomezuje jen na gymnázia. Také mnoho učňovských škol používá tento didaktický nástroj k vzájemnému propojení odborné a jazykové výuky. A koneckonců je nutné poukázat i na to, že výuka metodou CLIL může být různě dlouhá – existují programy, které trvají pouze několik týdnů, zatímco jiné mohou trvat i šest let.

Závěrem je nutné upozornit ještě na jeden aspekt, který z definice usilující o co největší neutrálnost není zcela zřejmý. Doposud byl didaktický koncept CLIL v rozsáhlé míře „vlastnictvím“ či záležitostí učitelů cizích jazyků. To vcelku málokoho překvapí, protože získání důkladných znalostí cizího jazyka touto metodou vzbuzuje obecně velký obdiv, zatímco získání vědomostí z odborných předmětů stejnou metodou je tím trochu zastíněno. Didaktika odborných předmětů se až donedávna metodou CLIL téměř nezabývala, ba dokonce ji do značné míry odmítala, protože v ní nedokázala rozpoznat žádný přínos pro odborné předměty a nechtěla se stát jen pomůckou k naplnění výuky cizího jazyka. V posledních letech došlo však k názorové proměně, zejména proto, že v doporučeních a směrnicích bylo jasně řečeno, že dvojjazyčná výuka odborných předmětů spočívá na zásadách didaktiky obecných předmětů a získání vědomostí v obecných předmětech je považováno za stejně důležité jako získání znalostí cizího jazyka. Kromě toho bylo možné v prvních empirických studiích ukázat (např. Lamsfuß-Schenk v roce 2002), že i pro odborný předmět je výuka v cizím jazyce přínosem.

Literatura k tématu Lamsfuß-Schenk, S. (2002): „Geschichte und Sprache – Ist der bilinguale Geschichtsunterricht der Königsweg zum Geschichtsbewusstsein?“ In Breidbach, S., Bach, G. & Wolff, D. (eds.): Bilingualer Sachfachunterricht: Didaktik, Lehrer-/Lernerforschung und Bildungspolitik zwischen Theorie und Empirie. Frankfurt: Lang, 191-206. Marsh, D. (2002): CLIL/EMILE – The European Dimension: Actions, Trends and Foresight Potential. Bruxelles: The European Union.