CLIL – Aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras

¿Qué es el CLIL?

Copyright: EurydiceEl interés por los métodos alternativos de transmisión de lenguas y, con ello, de comprensión de culturas extranjeras ha sido siempre enorme.

En la Antigüedad, por ejemplo, hubo propuestas para aprender una lengua extranjera y a la vez su cultura en el país de la lengua en cuestión. En la Edad Media, era habitual hablar varias lenguas, si bien sabemos que, con excepción del latín, ninguna otra lengua era enseñada de una manera sistemática en las escuelas de los monasterios u otras instituciones educativas. Las lenguas extranjeras se aprendían, casi como la lengua materna, utilizándolas en la interacción con los hablantes nativos, generalmente para poder satisfacer los intereses comerciales o profesionales propios. De manera similar, las institutrices de la nobleza y las ricas familias burguesas contribuyeron durante los siglos XVIII y XIX a la adquisición de lenguas extranjeras por parte de sus pupilos: la institutriz utilizaba su lengua materna, el francés, para la formación de sus pupilos, y estos adquirían esta lengua, de manera „natural“, como lengua extranjera o a menudo incluso como segunda lengua, sirviéndose de ella para aprender contenidos de Historia, Geografía u otras materias. En cierta manera, en la base de esta forma de aprendizaje lingüístico e intercultural encontramos, ya en la Antigüedad y en la Edad Media, pero todavía más en los siglos XVIII y XIX, el principio básico de la enseñanza bilingüe de contenidos específicos: la enseñanza integrada de una lengua extranjera y una materia específica utilizando la lengua extranjera como lengua de trabajo.

Métodos alternativos del aprendizaje de contenidos específicos

Desde hace cierto tiempo hay ya en todo el mundo escuelas donde las clases de las diferentes asignaturas son impartidas no en la lengua del país, sino en una de las grandes lenguas de cultura. Las escuelas alemanas en el extranjero, los liceos franceses, los internados británicos y, desde hace un tiempo, también las escuelas creadas por las instituciones europeas para los hijos de sus trabajadores son ejemplos modernos de los métodos alternativos de aprendizaje de lengua y de materia específica que se alejan de la clase de lengua extranjera tradicional y que se sirven del principio básico de la clase bilingüe, es decir, de la integración de lengua extranjera y materia específica.

No se puede negar, sin embargo, que las escuelas que acabamos de citar tienen casi de manera exclusiva carácter de escuelas de élite, refiriéndose el concepto de élite en este caso no sólo a la alta capacidad intelectual de sus estudiantes, sino también a los recursos económicos de los que los padres deben disfrutar para poder mandar a sus hijos a estas escuelas. Esta condición de escuelas elitistas ha supuesto durante mucho tiempo que esta sin duda atractiva forma de enseñanza estuviese abierta a un número reducido de jóvenes. Mediante la introducción, durante la segunda mitad del siglo XX, de secciones bilingües en las escuelas de enseñanza pública (en Gymnasien y Realschulen,escuelas de secundaria), especialmente en Alemania y Austria, el aprendizaje bilingüe de materias específicas se hizo accesible a estudiantes de todas las capas sociales. La política lingüística de la Unión Europea (todo ciudadano de la UE debe hablar, además de su lengua materna, al menos dos lenguas comunitarias más) ha provocado que actualmente la enseñanza bilingüe de materias específicas sea objeto de aprobación general en toda Europa.

Multiplicidad de conceptos

El número de conceptos con los que es designada esta concepción didáctica es sorprendentemente grande. El concepto alemán Bilingualer Sachfachunterricht (Enseñanza bilingüe de materia específica), que es de hecho ambiguo, también se encuentra formulado como Gebrauch der Fremdsprache als Arbeitssprache (Uso de la lengua extranjera como lengua de trabajo), que remite a una perspectiva ligeramente diferente. En el contexto angloparlante, encontramos los conceptos Content through a Foreign Language, Dual Focussed Instruction, Bilingual Content Teaching o Content Based Language Teaching (Contenidos a través de una lengua extranjera, Enseñanza de enfoque dual, Enseñanza bilingüe de contenidos o Enseñanza de lenguas basada en los contenidos). Estas denominaciones también ponen de manifiesto que el concepto básico del aprendizaje bilingüe es interpretado de maneras diferentes.

En la pasada década se ha impuesto, en los ámbitos angloparlantes y francófonos, un concepto que cada vez se utiliza más para designar esta concepción: Content and Language Integrated Learning (abreviado: CLIL) o Enseignement d’une Matière par l’Integration d’une Language Etrangère (abreviado: EMILE). Si bien en el ámbito de habla alemana se sigue usando oficialmente el concepto Bilingualer Sachfachunterricht, ya han aparecido algunos intentos de trasladar el concepto inglés CLIL al alemán (por ejemplo, Integriertes Fremdsprachen- und Sachfachlernen). Sin duda hay que celebrar que, a pesar de la multiplicidad de interpretaciones que reflejan sus diferentes denominaciones, se empiece a perfilar un nombre unitario que permita considerar este enfoque de manera objetiva. Aun así, por supuesto, es necesaria una definición que refleje de manera adecuada la multiplicidad inherente en todos los conceptos. Ya a comienzos de este siglo apareció una definición de estas características (véase Marsh & Langé 2002), que se presentó de manera ligeramente modificada en el Informe Eurydice de la Unión Europea (véase Informe Eurydice 2006). Dice lo siguiente:

The acronym CLIL is used as a generic term to describe all types of provision in which a second language (a foreign, regional or minority language and/or another official state language) is used to teach certain subjects in the curriculum other than the language lessons themselves. (Eurydice 2006: 8)

Instrumento para el fomento del aprendizaje de lenguas extranjeras

La definición acentúa el hecho de que en una escuela que siga los principios del CLIL no toda la enseñanza tiene lugar en la lengua extranjera, sino sólo las clases de una serie de asignaturas. Esto diferencia el programa CLIL tanto de las escuelas presentes en el extranjero citadas más arriba como de las escuelas de la Unión Europea, en las que toda la enseñanza es impartida en una lengua extranjera. Además, el CLIL se desmarca también del sistema canadiense de inmersión lingüística en la enseñanza, donde a menudo también el conjunto de la enseñanza es impartido en una lengua extranjera, sin tomar las medidas adecuadas para desarrollar en los estudiantes los conocimientos necesarios de la lengua extranjera en cuestión. La enseñanza de lenguas extranjeras no tiene lugar en clases de inmersión lingüística; el CLIL, en cambio, por un lado va acompañado de una enseñanza regular ―en parte ampliada― de la lengua extranjera, y, por el otro, durante la clase de CLIL tiene lugar también enseñanza de la lengua extranjera en cuestión, especialmente cuando la transmisión de conocimientos específicos lo requiere. Esto significa, por lo tanto, que la enseñanza de CLIL es realmente una enseñanza integrada de lengua y materia específica.

Las asignaturas, que la definición no especifica concretamente, son ―según se desprende del Informe Eurydice y de otras encuestas― mayoritariamente materias de Humanidades o de las Ciencias Sociales, es decir, Historia, Geografía o Ciencias Sociales. Sin duda, no obstante, encontramos también asignaturas del campo de las Ciencias Naturales o las artes que son impartidas en una lengua extranjera.

No limitado a las lenguas extranjeras tradicionales

La definición destaca también el hecho de que las lenguas del programa CLIL no se limitan a las lenguas extranjeras tradicionales, sino que pueden ser lenguas minoritarias, lenguas regionales y otras lenguas oficiales del país en cuestión. La definición deja claro que el programa CLIL no es sólo un instrumento de política lingüística para la promoción de las lenguas extranjeras, especialmente del inglés, sino que también puede contribuir al fomento de lenguas que tienen un número reducido de hablantes. Las lenguas minoritarias desde el punto de vista geográfico, como el sorbio, en Alemania, o el bretón, en Francia, pertenecen a la categoría de lenguas minoritarias igual que otras lenguas minoritarias que son lenguas mayoritarias en países limítrofes, como es el caso, por ejemplo, del francés en el Valle de Aosta o el alemán en Alsacia-Lorena. También hay lenguas minoritarias definidas socialmente que pueden ser promovidas a través del programa CLIL; un ejemplo de ello es el turco, en Alemania, que es usado en una serie de escuelas profesionales para impartir asignaturas como la Economía. Las diferentes lenguas cooficiales son promovidas a través del programa CLIL en países como por ejemplo Suiza.

El abanico de la enseñanza CLIL

El programa CLIL es adecuado tanto para primaria y secundaria como para el tercer nivel académico. En una serie de países europeos algunas áreas de aprendizaje de la escuela primaria ya son impartidas en una lengua extranjera. La secundaria es el nivel donde encontramos más a menudo implementado el programa CLIL, pero en Alemania no se limita al instituto. Muchas escuelas profesionales se sirven de este instrumento didáctico para unir el aprendizaje de contenidos y la enseñanza de lenguas. Finalmente, hay que citar que la duración de la enseñanza CLIL puede variar mucho: hay programas que duran sólo unas semanas, mientras otras propuestas pueden durar hasta seis años.

Para terminar citaremos un aspecto que en la definición, debido a su “neutralidad”, no queda claro. Hasta ahora la concepción didáctica en que se basa el CLIL había sido en gran parte “propiedad” de los profesores de lenguas extranjeras. Esto no resulta sorprendente, ya que la adquisición de la lengua extranjera a un nivel tan competente en el marco de este enfoque resulta tan fascinante que a su lado la adquisición de los contenidos de materia específica parece quedar ligeramente en segundo término. Hasta hace poco, la didáctica de materias específicas había mostrado poco interés por el enfoque del CLIL, incluso lo había rechazado en gran parte, porque no era capaz de captar el valor añadido que este enfoque podía tener para la materia específica y, a la vez, no quería convertirse en una herramienta subsidiaria para la clase de lenguas extranjeras. Aun así, en los últimos años se ha producido un cambio de actitud, especialmente porque en diferentes recomendaciones y directrices se ha dejado claro que la enseñanza bilingüe de materias específicas se basa en los principios de la didáctica de materias específicas y que la adquisición de contenidos de materias específicas se considera tan importante como la adquisición de la lengua extranjera. Además, en las primeras investigaciones empíricas (por ejemplo en Lamsfuß-Schenk 2002) se ha demostrado que las materias específicas también se benefician de la clase en una lengua extranjera.

Bibliografía sobre el tema

Lamsfuß-Schenk, S. (2002): "Geschichte und Sprache –Ist der bilinguale Geschichtsunterricht der Königsweg zum Geschichtsbewusstsein?" In Breidbach, S., Bach, G. & Wolff, D. (eds.): Bilingualer Sachfachunterricht: Didaktik, Lehrer-/Lernerforschung und Bildungspolitik zwischen Theorie und Empirie. Frankfurt: Lang, 191-206.

Marsh, D. (2002): CLIL/EMILE – The European Dimension: Actions, Trends and Foresight Potential. Bruxelles: The European Union.
Dieter Wolff
Es profesor emérito de Procesamiento Lingüístico Aplicado en la Bergische Universität de Wuppertal. Entre sus publicaciones más relevantes sobre enseñanza bilingüe de materias específicas se encuentra el volumen colectivo publicado conjuntamente con David Marsh: Diverse Contexts - Converging Goals: CLIL in Europe, Frankfurt: Peter Lang 2007

Traducción Judit Romeo Labayen
Copyright: Goethe-Institut e. V., Online-Redaktion

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Noviembre 2007