Metodologia

Les reflexions inicials sobre la possibilitat de desenvolupar una didàctica general de l’ensenyament bilingüe de continguts específics són jutjades actualment de manera discrepant.

Si bé hi ha alguns trets fonamentals que defineixen la didàctica i la metodologia de CLIL, l’ensenyament bilingüe es caracteritza també pels trets que aporta cadascuna de les matèries específiques. Per tant, dins d’aquesta didàctica caldria distingir entre una didàctica general de CLIL i aquells components relacionats amb cadascuna de les matèries específiques, és a dir, aquells components adaptats a cadascuna de les matèries específiques que són impartides en la llengua estrangera. Pel que fa a l’aspecte lingüístic de CLIL ―és a dir, la llengua en què és impartida la matèria―, aquesta constatació és vàlida en menor mesura, tot i que els enfocaments en ensenyament de llengües estrangeres sovint es diferencien ―condicionats, és clar, per les diferents tradicions educatives― segons la llengua estrangera concreta. En endavant, per tant, la qüestió ha de ser posar en relleu aquelles característiques típiques de la didàctica general de CLIL que siguin inherents a totes les combinacions de matèria específica i llengua (cf. també, en aquest context, amb Jansen O’Dwyer 2007).

Potenciar simultàniament el coneixement específic i el lingüístic

Per a cada forma d’ensenyament CLIL és fonamental, des dels punts de vista didàctic i metodològic, determinar de quina manera es pot arribar a una forma integrada de treball amb la llengua i els continguts específics. Igual com passa amb tota forma d’ensenyament institucionalitzat, per a l’ensenyament CLIL també es planteja la qüestió de com fomentar els processos d’aprenentatge escolars de manera adequada des del punt de vista metodològic i didàctic. Aquesta fonamental qüestió didàctica es planteja fins i tot, en el context del CLIL, d’una manera doble: es tracta de fomentar alhora el coneixement específic i el coneixement lingüístic.

Al llarg de la darrera dècada, en la didàctica de llengües estrangeres s’ha posat en evidència cada vegada més que els processos escolars d’aprenentatge poden ser influïts pel mestre només en una mesura reduïda; actualment trobem reflexions similars també en les didàctiques de tota una sèrie de matèries humanístiques i socials, com per exemple en la didàctica de la Història. En lloc d’això, es reclama cada vegada més que els processos d’aprenentatge siguin potenciats a través d’una organització adequada de l‘entorn d’aprenentatge. Quan els estudiants treballen activament de manera conjunta en un entorn adequat en què s’enfronten a la matèria d’estudi de manera conscient i amb certa implicació emocional, llavors, s’argumenta, els processos d’aprenentatge són potenciats en major mesura que en les formes tradicionals d’ensenyament, en què el mestre pot treballar activament, però els alumnes hi participen només d’una manera reactiva. Si bé aquest entorn adequat d’aprenentatge ja fa temps que és tema de discussió en la didàctica de llengües estrangeres i també, aïlladament, en les didàctiques de les diferents matèries específiques, en la classe ―i, desafortunadament, també en la classe de CLIL― és introduït amb poc entusiasme per part dels mestres. Em refereixo aquí principalment a les formes de treball en parelles o en grup i a la realització de projectes. Aquestes formes de treball cooperatives van unides al principi didàctic de l’autonomia de l’estudiant, que suposa la base conceptual dels nous enfocaments didàctics.

L’entorn d’aprenentatge és decisiu

És precisament aquest concepte d’un entorn d’aprenentatge modern i basat en principis constructivistes (cf. amb Wolff 2002) que, segons la interpretació de la didàctica de CLIL, respon millor a les exigències d’un ensenyament integrat de matèria específica i llengua estrangera. La manera més senzilla de dur a terme un treball d’ensenyament alhora de matèria específica i de llengua estrangera és integrant-lo en un entorn d’aprenentatge d’aquestes característiques. La classe bilingüe d’una matèria específica és, abans que res, una classe de matèria específica, és a dir, la matèria específica proporciona els continguts a què s’ha d’enfrontar l’estudiant. Els continguts de la matèria específica són realia en el sentit de la discussió sobre realia de principis del segle XX: continguts que fan referència al món real. A diferència dels continguts sovint ficticis de la classe d’una llengua estrangera, aquests continguts provoquen una autèntica anàlisi cognitiva, conscient i emocional i, per tant, desencadenen un procés d’aprenentatge òptim. Atès que els continguts de les matèries específiques són fets reals, aquests són també més adients que els continguts de l’ensenyament de llengües estrangeres per a les formes modernes d’aprenentatge cooperatiu, com són el treball en grup o els projectes. El treball en grups petits amb continguts de Geografia o Història estimulen el procés d’aprenentatge de cadascun dels participants, augmenten la motivació per a l’anàlisi d’aquests continguts i impliquen més l’estudiant en el procés d‘aprenentatge. Un enfocament d’aquesta mena requereix naturalment el desenvolupament de l’autonomia en l’estudiant, és a dir, la capacitat de treballar de manera independent, que, per la seva banda, és desenvolupada en el context del treball en grup i l’elaboració de projectes (cf. també amb Dam 1994).

Qüestions sobre la integració de continguts i llengua

Amb aquestes explicacions, la qüestió principal, naturalment, no està resolta. Fins ara hem descrit la classe de CLIL simplement com la versió moderna d’una classe d’una matèria específica, una classe com la que es pot donar també en la llengua materna dels estudiants. La qüestió de l’aspecte lingüístic del programa CLIL, i especialment la qüestió de la integració de continguts i llengua, requereix reflexions més elaborades. La llengua té un paper central en qualsevol classe d’una matèria específica. A les classes d’Història o Biologia en la llengua materna dels estudiants també es treballa en gran mesura amb la llengua. Mitjançant la llengua, per exemple, es transmeten conceptes específics als estudiants, la llengua és necessària per formular observacions i descripcions de fets i circumstàncies, la llengua possibilita l’intercanvi d’idees entre els estudiants i la discussió sobre percepcions controvertides. No és casualitat que, ja als anys vuitanta, es mantingués en la didàctica anglesa de matèries específiques que tot ensenyament és un ensenyament de llengua. La concepció denominada language across the curriculum, que exhortava tots els mestres a usar un llenguatge transparent en les seves classes, representa indirectament un fonament didàctic també per a la classe de CLIL. I és que, quan s’ensenya una assignatura en una llengua diferent de la llengua materna dels estudiants, la conscienciació de productes i processos lingüístics té un paper encara més important.

Un repertori necessari d’actes de parla

En una didàctica moderna de CLIL, la llengua estrangera no és, però, el punt central de l’ensenyament; tot i això, es posa més èmfasi en la llengua aquí que en l’ensenyament de matèries específiques impartit en la llengua materna dels estudiants, la llengua es fa transparent per als estudiants. En aquest sentit, però, no són els aspectes terminològics els que haurien d’estar en un primer pla, tal com s’exigia inicialment per a la classe de CLIL. Sembla que per al treball lingüístic és molt més important el desenvolupament d’un repertori d’aquells actes de parla que tenen un paper central en la classe d’una matèria específica. Aquest repertori es pot establir per a totes les matèries, tant en el marc de les Ciències Naturals com de les Ciències Socials o les Humanitats. L’estudiant ha d’estar “equipat” amb els recursos lingüístics necessaris per poder actuar de manera autònoma en aquests actes de parla. Si la classe és impartida en una llengua estrangera, l’estudiant ha de disposar d’aquest repertori lingüístic també en la llengua estrangera. Aquests actes de parla inclouen els següents:

• Descriure, amb els actes secundaris: identificar, definir, classificar
• Explicar, amb els actes secundaris: exemplificar, elaborar, reduir
• Avaluar, amb els actes secundaris: argumentar, comprovar
• Treure conclusions, amb els actes secundaris: descobrir, explicar

Aquestes accions, que es poden classificar de fet com a funcions lingüístiques, es realitzen en la llengua materna dels estudiants o, en la classe bilingüe, en la llengua estrangera, però estan al servei del treball amb els continguts de la matèria específica concreta i adquireixen, així, un alt grau de realitat. Gràcies al fet que els estudiants en prenen consciència a través del treball amb els continguts específics i que són percebudes com a necessàries, les aprenen.

Capacitat d’interacció acadèmica

Per al foment de l’aspecte lingüístic és també decisiva la formació de destreses lingüístiques relacionades amb el treball en la matèria específica concreta. Vegem un exemple per il·lustrar aquesta qüestió. El treball amb continguts específics consisteix en gran mesura en el treball amb textos o documents, però inclou també altres materials, com per exemple imatges, gràfics o pel·lícules. Els estudiants han d’estar equipats lingüísticament per al treball amb aquests materials. Això vol dir que la seva capacitat de lectura ha d’estar més desenvolupada que, per exemple, en una classe tradicional de llengua estrangera, on la interacció oral té un paper molt important. La lectura de textos i documents va lligada a estratègies de lectura que han de ser proporcionades als estudiants. El treball amb imatges, gràfics o pel·lícules exigeix unes altres estratègies que han de ser elaborades i fomentades amb vista a la formalització lingüística dels coneixements adquirits. La descripció de la imatge d’una formació geològica requereix, per exemple, estratègies amb l’ajuda de les quals es puguin captar les característiques principals d’aquesta formació; alhora, però, aquests coneixements han de poder ser transportats d’una forma conceptual a una forma lingüística. La dotació d’estratègies lingüístiques sempre té lloc, doncs, en funció de les tasques que exigeix la matèria específica en qüestió; aquestes tasques determinen quins processos i quines estratègies lingüístiques, però també quins mitjans lingüístics, han de ser introduïts a la classe. En un sentit més ampli, es tracta de fomentar una capacitat d’interacció acadèmica en el sentit del concepte CALP de Cummins (cognitive academic language proficiency). Mentre a la classe d’una llengua estrangera, especialment en els primers anys, es fomenta allò que Cummins designa BICS (basic interpersonal communication skills), la classe bilingüe d’una matèria específica està relacionada des de bon començament amb la formació d’aquesta capacitat acadèmica d’interacció.

Reivindicació del code-switching

Finalment, voldríem concloure aquestes reflexions amb una observació metodològica sobre la utilització de la llengua materna i la llengua estrangera en una classe bilingüe. Al començament del CLIL s’exigia, de manera anàloga als principis que prevalien llavors sobre la classe de llengües estrangeres, que la classe bilingüe d’una matèria específica tingués lloc de manera estrictament monolingüe, és a dir, que la llengua materna no fos utilitzada durant la classe. Actualment domina sobre aquest tema una altra opinió: la importància de la llengua materna en els processos d’aprenentatge integrat de matèria específica i llengua estrangera ja no és qüestionada, especialment des que s’ha reconegut que els processos de code-switching, observables sovint a l’aula bilingüe, però que fins ara havien rebut poca atenció des del punt de vista metodològic, són de gran importància en els processos d’aprenentatge d’una llengua i de conscienciació lingüística (cf. especialment amb Wannagat).

Bibliografia sobre el tema Cummins, J. (1987): “Bilingualism, language proficiency and metalinguistic development”. In: Homel, P., Palij, M. & Aaronson, D. (eds.): Childhood Bilingualism: Aspects of Linguistic, Cognitive and Social Development. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Cummins, J. (1992):"Heritage language teaching in Canadian schools". Journal of Curriculum Studies 24, 281-86. Dam, L. (1994): "How do we recognise an autonomous classroom." Die Neueren Sprachen, 93, 503-527 Jansen O’Dwyer, E. (2007): Two for One: Die Sache mit der Sprache. Bern: h.e.p. Verlag Wannagat, U. (títol provisional, publicació prevista per a 2008/2009): Bilingualer Sachfachunterricht und EMI (English as Medium of Instruction): Ein Vergleich zwischen Deutschland und Hong Kong.