Metodika

Původní úvahy o vývoji všeobecné didaktiky pro dvojjazyčnou výuku odborných předmětů se v současné době posuzují spíše rozpolceně.

Existuje sice několik základních znaků, kterými lze metodiku-didaktiku CLIL charakterizovat, ale dvojjazyčnou výuku charakterizují také znaky, které do výuky vnáší každý specifický odborný předmět, takže by se mělo rozlišovat mezi všeobecnou didaktikou CLIL a specifickou komponentou příslušného odborného předmětu v rámci této didaktiky, tj. komponentou, která je přizpůsobena specifickému odbornému předmětu, vyučovanému v cizím jazyce. Pro jazykovou stránku CLIL (tj. ve kterém jazyce je příslušný odborný předmět vyučován) platí toto zjištění v menší míře, přestože postupy z didaktiky cizích jazyků se často – avšak v závislosti na různých pedagogických tradicích – vzájemně odlišují s ohledem na specifiku příslušného cizího jazyka. A tak může jít následně pouze o stanovení typických znaků všeobecné didaktiky CLIL, které jsou vlastní všem kombinacím odborného předmětu a jazyka (v této souvislosti srov. také Jansen O’Dwyer 2007).

Podpora znalostí odborného předmětu a jazyka zároveň

Pro každou formu výuky CLIL má z didakticko-metodického hlediska hlavní význam, jakým způsobem lze k integrované formě práce s odborným předmětem a jazykem dospět. Podobně jako u každé formy institucionalizovaného učení naskýtá se i u výuky CLIL otázka, jak lze školní učební procesy metodicko-didakticky přiměřeně podpořit. Tato základní didaktická otázka vystává v kontextu CLIL dokonce hned dvakrát – jde totiž současně o podporu znalostí odborného předmětu i jazyka.

V didaktice cizích jazyků začalo v posledním desetiletí stále zřetelněji vycházet najevo, že školní učební procesy může učitel ovlivnit jen v malé míře. Podobné úvahy se mezitím nacházejí také v didaktikách řady humanitních a sociálněvědných předmětů, např. v didaktice dějepisu. Namísto toho se stále více vyzdvihuje požadavek, aby se učební procesy podporovaly přiměřeným uspořádáním učebního prostředí. Když žáci aktivně vzájemně spolupracují v přiměřeném učebním prostředí, ve kterém se vědomě a emocionálně vypořádávají s učebními předměty, pak – tak se alespoň argumentuje – jsou učební procesy podporovány ve vyšší míře než při tradičních formách výuky, na kterých se učitel podílí snad aktivně, ale žáci pouze reaktivně. Taková učební prostředí se sice v didaktice cizích jazyků a ojediněle i v didaktikách odborných předmětů už značnou dobu prodiskutovávají, ale do výuky – a bohužel i do výuky CLIL – jsou začleňována bez velkého nadšení ze strany učitelů. Odvolávám se zde především na formy partnerské, skupinové a projektové práce. Tyto kooperativní formy práce se spojují s didaktickým principem žákovské autonomie, který představuje koncepční základ všech novějších didaktických postupů.

Na učebním prostředí záleží

Právě koncept moderního učebního prostředí, založeného na konstruktivistických principech (srov. Wolff 2002), vyhovuje podle pojetí didaktiky CLIL nejlépe také požadavkům integrované výuky odborných předmětů a cizích jazyků. V takovém učebním prostředí je nejlépe možné vykonávat současně práci s odborným předmětem i jazykem. Dvojjazyčná výuka odborných předmětů je v prvé řadě výukou odborného předmětu, to znamená, že odborný předmět poskytuje obsah, se kterým se žák musí vypořádat. Obsahem odborného předmětu jsou reálie ve smyslu diskuse o reáliích ze začátku 20. století, to znamená, že jde o obsah, který se vztahuje ke skutečnému světu. Na rozdíl od často fiktivního obsahu výuky cizího jazyka vede tento obsah ke skutečně kognitivnímu, vědomému a emocionálnímu vypořádání a tím také k optimálním učebním procesům. Vzhledem k tomu, že obsahem odborného předmětu jsou reálie, hodí se také lépe než obsah výuky cizího jazyka pro moderní formy společného učení, jako je skupinová a projektová práce. Obsah z oblasti zeměpisu nebo dějepisu, vypracovaný společně v malé skupině, urychluje učební proces jednotlivce, zvyšuje motivaci k vypořádání se s tímto obsahem a včleňuje žáka intenzivněji do učebního procesu. Takový přístup vyžaduje samozřejmě vytvoření žákovy autonomie, to znamená schopnosti samostatně pracovat, která se zase rozvíjí v kontextu skupinové a projektové práce (srov. Dam 1994).

Otázka integrace obsahu a jazyka

Těmito závěry samozřejmě ještě není zodpovězena ústřední otázka. Výuka CLIL byla doposud popisována pouze jako moderní výuka odborného předmětu, tak jak by se mohla konat i v mateřském jazyce. Otázka jazykové stránky CLIL a především otázka integrace odborného obsahu a jazyka vyžaduje další úvahy. Jazyk hraje v každé výuce odborného předmětu ústřední roli. Také výuka dějepisu a biologie v mateřském jazyce pracuje vysokou měrou s jazykem. S pomocí jazyka jsou na žáky přenášeny koncepty odborného předmětu, jazyk je používán k tomu, aby se mohla provádět pozorování a popis skutečností, jazyk umožňuje výměnu myšlenek mezi žáky a diskusi o kontroverzních poznatcích. Nikoli náhodou bylo už v 80. letech v anglické odborné didaktice konstatováno, že každá výuka je výukou jazyka. Koncept označený jako language across the curriculum, který všechny vyučující vyzýval k tomu, aby jazyk ve svém vyučování učinili transparentním, představuje nepřímo didaktický základ také pro výuku CLIL. Pokud se totiž odborný předmět vyučuje v jiném než mateřském jazyce žáků, hraje zvyšování povědomí o jazykových produktech a procesech ještě důležitější roli.

Důležitost repertoáru jazykového jednání

V moderní didaktice CLIL není sice cizí jazyk v centru pozornosti výuky, ale intenzivněji než při výuce odborného předmětu v mateřštině dochází při CLIL k významovému vyzdvihování jazyka a jeho vysvětlování žákům. V popředí zájmu by přitom neměly být terminologické aspekty, jak se původně pro výuku CLIL požadovalo. Jako mnohem důležitější se při jazykové práci jeví rozvíjení repertoáru mluvních jednání, která hrají ve výuce odborného předmětu ústřední roli. Tento repertoár lze určit pro všechny odborné předměty, ať už patří do oblasti přírodních, sociálních nebo duchovních věd. Pro tato mluvní jednání musí být žák jazykově vybaven, aby mohl jednat samostatně. Pokud se výuka koná v cizím jazyce, musí k tomu být poskytnuto jazykové vybavení i v cizím jazyce. K těmto jazykovým jednáním patří:

• popis (prostřednictvím dílčích jednání identifikovat, definovat, klasifikovat)
• vysvětlení (prostřednictvím dílčích jednání exemplifikovat, elaborovat, redukovat)
• hodnocení (prostřednictvím dílčích jednání argumentovat, prokazovat)
• vyvození závěrů (prostřednictvím dílčích jednání prozkoumávat, vysvětlovat).

Tato jednání, která se dají přiřadit k jazykovým funkcím, se jazykově realizují v mateřském jazyce resp. – v případě dvojjazyčné výuky odborného předmětu – v cizím jazyce, ale slouží práci s obsahem odborného předmětu a získávají také vysoký stupeň reality. Tím, že jsou na tato jazyková jednání žáci při práci s obsahem odborného předmětu upozorňováni a že je žáci považují za nutná, dochází k osvojování těchto jednání.

Akademická schopnost interakce

Při jazykové podpoře je tedy rozhodující vytvoření jazykových schopností, které se vztahují k práci s odborným předmětem. Příklad by to měl ozřejmit. Práce s odborným předmětem je ve vysoké míře zaměřena na práci s texty resp. dokumenty, zahrnuje však i jiné materiály, např. obrázky, grafiky, filmy apod. Žáci musejí být na zacházení s takovými materiály jazykově připraveni. To znamená, že jejich čtecí schopnosti musejí být vytvořeny výrazněji než například v tradiční výuce cizího jazyka, ve které hraje větší roli ústní interakce. Čtení textů a dokumentů je vázáno na čtecí strategie, které je nutné žákům zprostředkovat. Práce s obrázky, grafikami a filmy vyžaduje jiné strategie, které je nutné rovněž vypracovat a podporovat s ohledem na jazykovou realizaci získaných poznatků. Popis obrázku geologické formace vyžaduje například strategie, s jejichž pomocí lze poznat důležité znaky této formace, ale zároveň musejí být tyto poznatky převeditelné ze své konceptuální formy do formy jazykové. Jazyková podpora se děje tedy vždy vázaně na stanovené úkoly odborného předmětu a tyto úkoly určují, které jazykové procesy a strategie, ale také které jazykové prostředky budou do výuky vnášeny. V nejširším slova smyslu jde o podporu akademické schopnosti interakce ve smyslu Cumminsova konceptu CALP (cognitive academic language proficiency /poznávací akademické jazykové znalosti/). Zatímco ve výuce cizích jazyků se především v prvních letech podporuje to, co Cummins označil jako basic interpersonal communication skills (BICS) neboli základní mezilidské komunikační dovednosti, vztahuje se dvojjazyčná výuka odborného předmětu od začátku k vytvoření akademické schopnosti interakce.

Význam „přepínání kódů“

Závěrem k těmto úvahám budiž učiněna ještě jedna metodická poznámka k používání mateřského a cizího jazyka v dvojjazyčné výuce. V počátcích CLIL bylo analogicky s principy tehdejší výuky cizích jazyků vyzdvihováno, že dvojjazyčná výuka odborného předmětu by měla probíhat přísně cizojazyčně, to znamená, že mateřština by se v podstatě nesměla používat. Dnes panuje jiný názor. Význam mateřského jazyka při integrovaných procesech osvojování cizího jazyka a odborného předmětu se už nezpochybňuje, zejména od té doby, co se poznalo, že procesy „přepínání kódů“ (code-switching), které lze sice v dvojjazyčných třídách často pozorovat, ale doposud jim byla z metodického hlediska věnována jen malá pozornost, mají velký význam pro procesy osvojování jazyka a uvědomování si jazyka (srov. zejm. Wannagat).

Literatura k tématu Cummins, J. (1987): “Bilingualism, language proficiency and metalinguistic development”. In: Homel, P., Palij, M. & Aaronson, D. (eds.): Childhood Bilingualism: Aspects of Linguistic, Cognitive and Social Development. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Cummins, J. (1992):"Heritage language teaching in Canadian schools". Journal of Curriculum Studies 24, 281-86. Dam, L. (1994): "How do we recognise an autonomous classroom." Die Neueren Sprachen, 93, 503-527 Jansen O’Dwyer, E. (2007): Two for One: Die Sache mit der Sprache. Bern: h.e.p. Verlag Wannagat, U. (pracovní název, vyd. 2008/2009): Bilingualer Sachfachunterricht und EMI (English as Medium of Instruction): Ein Vergleich zwischen Deutschland und Hong Kong.