Metodología

Las reflexiones originales sobre la posibilidad de desarrollar una didáctica general de la enseñanza bilingüe de contenidos específicos son juzgadas actualmente de manera discrepante.

Si bien hay algunos rasgos fundamentales que definen la didáctica y la metodología de CLIL, la enseñanza bilingüe viene determinada también por las características que aporta cada una de las materias específicas que son objeto de enseñanza. Por lo tanto, dentro de esta didáctica habría que distinguir entre una didáctica general de CLIL y aquellos componentes relacionados con cada una de las materias específicas, es decir, aquellos componentes adaptados a cada una de las materias específicas que son impartidas en la lengua extranjera. En lo referente al aspecto lingüístico de CLIL ―o sea, la lengua en la que es impartida la materia—, esta constatación es válida en menor medida, a pesar de que los enfoques en enseñanza de lenguas extranjeras a menudo se diferencian —condicionados, naturalmente, por las diferentes tradiciones educativas— según la lengua extranjera concreta. En adelante, por lo tanto, la cuestión debe ser poner de relieve aquellas características típicas de la didáctica general de CLIL que sean inherentes a todas las combinaciones de materia específica y lengua (cf. también, en este contexto, con Jansen O'Dwyer 2007).

Potenciar simultáneamente el conocimiento específico y el lingüístico

Para cada forma de enseñanza CLIL es fundamental desde los puntos de vista didáctico y metodológico determinar de qué manera se puede llegar a una forma integrada de trabajo con la lengua y los contenidos específicos. Al igual que sucede con toda forma de enseñanza institucionalizada, para la enseñanza CLIL también se plantea la cuestión de cómo fomentar los procesos de aprendizaje escolares de manera adecuada bajo el punto de vista metodológico y didáctico. Ésta fundamental cuestión didáctica se plantea incluso, en el contexto del CLIL, de una manera doble: se trata de fomentar a la vez el conocimiento específico y el conocimiento lingüístico.

A lo largo de la última década, en la didáctica de lenguas extranjeras se ha puesto en evidencia cada vez más que los procesos escolares de aprendizaje pueden ser influidos por el profesor sólo en medida reducida; actualmente encontramos reflexiones similares también en las didácticas de toda una serie de materias humanísticas y sociales, como por ejemplo en la didáctica de la Historia. En lugar de ello, se reclama cada vez más que los procesos de aprendizaje sean potenciados a través de una organización adecuada del entorno de aprendizaje. Cuando los estudiantes trabajan activamente de manera conjunta en un entorno adecuado en el que se enfrentan a la materia de estudio de manera consciente y con cierta implicación emocional, entonces, se argumenta, los procesos de aprendizaje son potenciados en mayor medida que en las formas tradicionales de enseñanza, en las que el profesor puede trabajar activamente, pero los alumnos participan sólo de manera reactiva. Si bien este entorno adecuado de aprendizaje ya hace tiempo que es tema de discusión en la didáctica de lenguas extranjeras y también, aisladamente, en las didácticas de las diferentes materias específicas, en la clase ―y, desafortunadamente, también en la clase de CLIL― es introducido con poco entusiasmo por parte de los maestros. Me refiero aquí principalmente a las formas de trabajo en parejas o en grupo y a la realización de proyectos. Estas formas de trabajo cooperativas van unidas al principio didáctico de la autonomía del estudiante, que supone la base conceptual de los nuevos enfoques didácticos.

El entorno de aprendizaje es decisivo

Es precisamente este concepto de un entorno de aprendizaje moderno y basado en principios constructivistas (cf. con Wolff 2002) el que, según la interpretación de la didáctica de CLIL, responde mejor a las exigencias de una enseñanza integrada de materia específica y lengua extranjera. La manera más sencilla de llevar a cabo un trabajo de enseñanza a la vez de materia específica y de lengua extranjera es integrándolo en un entorno de aprendizaje de estas características. La clase bilingüe de una materia específica es, antes que nada, una clase de materia específica, o sea, la materia específica proporciona los contenidos a los que debe enfrentarse el estudiante. Los contenidos de la materia específica son realia en el sentido de la discusión sobre realia de principios del siglo XX, es decir, contenidos que hacen referencia al mundo real. A diferencia de los contenidos a menudo ficticios de la clase de una lengua extranjera, estos contenidos provocan un auténtico análisis cognitivo, consciente y emocional y, por lo tanto, desencadenan un proceso de aprendizaje óptimo. Puesto que los contenidos de las materias específicas son hechos reales, éstos son también más adecuados que los contenidos de la enseñanza de lenguas extranjeras para las formas modernas de aprendizaje cooperativo, como son el trabajo en grupo o los proyectos. El trabajo en grupos pequeños con contenidos de Geografía o Historia estimula el proceso de aprendizaje de cada uno de los participantes, aumentan la motivación para el análisis de estos contenidos e implican más al estudiante en el proceso de aprendizaje. Un enfoque de esta naturaleza requiere naturalmente el desarrollo de la autonomía en el estudiante, o sea, la capacidad de trabajar de manera independiente, que, por su parte, es desarrollada en el contexto del trabajo en grupo y la elaboración de proyectos (cf. también con Dam 1994).

Cuestiones sobre la integración de contenidos y lengua

Con estas explicaciones, la cuestión principal, naturalmente, no está respondida. Hasta ahora hemos descrito la clase de CLIL simplemente como la versión moderna de una clase de una materia específica, una clase como la que se puede dar también en la lengua materna de los estudiantes. La cuestión del aspecto lingüístico del programa CLIL, y especialmente la cuestión de la integración de contenidos y lengua, requiere reflexiones más elaboradas. La lengua tiene un papel central en cualquier clase de una materia específica. En las clases de Historia o Biología en la lengua materna de los estudiantes también se trabaja en gran medida con la lengua. Mediante la lengua, por ejemplo, se transmiten conceptos específicos a los estudiantes, la lengua es necesaria para formular observaciones y descripciones de hechos y circunstancias, la lengua posibilita el intercambio de ideas entre los estudiantes y la discusión sobre percepciones controvertidas. No es casualidad que, ya en los años ochenta, se mantuviese en la didáctica inglesa de materias específicas que toda enseñanza es una enseñanza de lengua. La concepción denominada language across the curriculum, que exhortaba a todos los profesores a usar un lenguaje transparente en sus clases, representa indirectamente un fundamento didáctico también para la clase de CLIL. Y es que, cuando se enseña una asignatura en una lengua diferente a la lengua materna de los estudiantes, la concienciación de productos y procesos lingüísticos tiene un papel aún más importante.

Un repertorio necesario de actos de habla

En una didáctica moderna de CLIL, la lengua extranjera no es, sin embargo, el punto central de la enseñanza; a pesar de ello, se pone más énfasis en la lengua aquí que en la enseñanza de materias específicas impartida en la lengua materna de los estudiantes, la lengua se hace transparente para los estudiantes. Aun así, no son los aspectos terminológicos los que tendrían que estar en un primer plano, tal y como se exigía inicialmente para la clase de CLIL. Según parece, para el trabajo lingüístico es mucho más importante el desarrollo de un repertorio de aquellos actos de habla que tienen un papel central en la clase de una materia específica. Este repertorio se puede establecer para todas las materias, tanto en el marco de las Ciencias Naturales como de las Ciencias Sociales o las Humanidades. El estudiante debe estar “equipado” con los recursos lingüísticos necesarios para poder actuar de manera autónoma en estos actos de habla. Si la clase es impartida en una lengua extranjera, el estudiante necesita disponer de este repertorio lingüístico también en la lengua extranjera. Estos actos de habla incluyen los siguientes:

• Describir, con los actos secundarios: identificar, definir, clasificar
• Explicar, con los actos secundarios: ejemplificar, elaborar, reducir
• Evaluar, con los actos secundarios: argumentar, comprobar
• Sacar conclusiones, con los actos secundarios: descubrir, explicar

Estas acciones, que se pueden clasificar entre las funciones lingüísticas, son llevadas a la práctica en la lengua materna de los estudiantes o, en la clase bilingüe, en la lengua extranjera, pero están al servicio del trabajo con los contenidos de la materia específica concreta y adquieren, así, un alto grado de realidad. Gracias al hecho de que los estudiantes toman conciencia de ellas a través del trabajo con los contenidos específicos y a que son percibidas como necesarias, las aprenden.

Capacidad de interacción académica

Para el fomento del aspecto lingüístico es también decisiva la formación de destrezas lingüísticas relacionadas con el trabajo en la materia específica concreta. Veamos un ejemplo para ilustrar esta cuestión. El trabajo con contenidos específicos consiste en gran medida en el trabajo con textos o documentos, pero incluye también otros materiales, como por ejemplo imágenes, gráficos o películas. Los estudiantes tienen que estar equipados lingüísticamente para el trabajo con estos materiales. Ello quiere decir que su capacidad de lectura tiene que estar más desarrollada que, por ejemplo, en una clase tradicional de lengua extranjera, donde la interacción oral tiene un papel muy importante. La lectura de textos y documentos va unida a estrategias de lectura que tienen que ser proporcionadas a los estudiantes. El trabajo con imágenes, gráficos o películas exige otras estrategias que tienen que ser elaboradas y fomentadas de cara a la formalización lingüística de los conocimientos adquiridos. La descripción de la imagen de una formación geológica requiere, por ejemplo, estrategias con la ayuda de las cuales se puedan captar las características principales de esta formación; a la vez, no obstante, estos conocimientos tienen que poder ser transportados de una forma conceptual a una forma lingüística. La dotación de estrategias lingüísticas siempre tiene lugar, pues, en función de las tareas que exige la materia específica en cuestión; estas tareas determinan qué procesos y qué estrategias lingüísticas, pero también qué medios lingüísticos, tienen que ser introducidos en la clase. En un sentido más amplio, se trata de fomentar una capacidad de interacción académica en el sentido del concepto CALP de Cummins (cognitive academic language proficiency). Mientras en la clase de una lengua extranjera, en los primeros años especialmente, se fomenta aquello que Cummins designa BICS (basic interpersonal communication skills), la clase bilingüe de una materia específica está relacionada desde buen comienzo con la formación de esta capacidad académica de interacción.

Reivindicación del code-switching

Finalmente, querríamos concluir estas reflexiones con una observación metodológica sobre la utilización de la lengua materna y la lengua extranjera en una clase bilingüe. Al comienzo del CLIL se exigía, de manera análoga a los principios que prevalecían entonces sobre la clase de lengua extranjera, que la clase bilingüe de una materia específica tuviese lugar de manera estrictamente monolingüe, o sea, que la lengua materna no fuera utilizada durante la clase. Actualmente domina sobre este tema otra opinión: la importancia de la lengua materna en los procesos de aprendizaje integrado de materia específica y lengua extranjera ya no es cuestionada, especialmente desde que se ha reconocido que los procesos de code-switching, observables a menudo en el aula bilingüe pero que hasta ahora habían recibido poca atención bajo el punto de vista metodológico, son de gran importancia en los procesos de aprendizaje de una lengua y de concienciación lingüística (cf. especialmente con Wannagat).

Bibliografía sobre el tema Cummins, J. (1987): “Bilingualism, language proficiency and metalinguistic development”. In: Homel, P., Palij, M. & Aaronson, D. (eds.): Childhood Bilingualism: Aspects of Linguistic, Cognitive and Social Development. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Cummins, J. (1992):"Heritage language teaching in Canadian schools". Journal of Curriculum Studies 24, 281-86. Dam, L. (1994): "How do we recognise an autonomous classroom." Die Neueren Sprachen, 93, 503-527 Jansen O’Dwyer, E. (2007): Two for One: Die Sache mit der Sprache. Bern: h.e.p. Verlag Wannagat, U. (título provisional, publicación prevista para 2008/2009): Bilingualer Sachfachunterricht und EMI (English as Medium of Instruction): Ein Vergleich zwischen Deutschland und Hong Kong.