Образование будущего. Школа в современном обществе
проф. д-р Менди Шифнер-Рос
Проблемы современной школы
Мы живем в постоянно меняющемся обществе. Каждый день мы замечаем эти изменения по самым разным поводам: смартфон стал нашим постоянным спутником в жизни, мы отслеживаем через приложение правильность чистки зубов, а музыка играет по команде виртуального помощника Alexa от Amazon. Основываясь на исходной ассоциации простого преобразования аналоговых сигналов в цифровые (напр., Müller, 2015), можно сделать вывод, что цифровизация в последнее время стала движущей силой далеко идущих процессов социальных преобразований.
Специалисты по вопросам коммуникации обозначают эти изменения ключевым словом «медиатизация» (см., напр., Krotz, 2007). Все больше разных мест становятся медиаплощадками, коммуникация все чаще происходит через медиа, а социальные и коммуникативные процессы ускоряются. Учитывая, насколько цифровые технологии зарекомендовали себя как неотъемлемая часть нашей жизни, рассматривать цифровизацию просто как технологии или как вытеснение или замену аналоговых технологий кажется уже устаревшим подходом (Kerres, 2018). Становится ясно, что цифровые технологии стали настолько обыденным явлением, что больше не нуждаются в особом упоминании. Разве кто-то до сих пор пользуется атласом в поездках за рулем, не говоря уже о других повседневных умных помощниках? Как мы видим, цифровое преобразование — это уже не технология, а прежде всего социальный процесс, который также требует рассмотрения в контексте школьного образования вне рамок требований рынка труда. Таким образом, цифровизация становится объектом культурного образования (Совет по культурному образованию, 2019).
Нынешняя, формирующая общество культура цифровых технологий (Stalder, 2016) характеризуется тремя особенностями, которые оказывают влияние на школу. Первая — референтность, которая означает, в частности, использование существующих культурных материалов через практики ремиксов, семплирования или мэшапов или свободного обращения с ними, как это можно видеть, например, в мемах в социальных сетях, а также при обсуждении открытых образовательных ресурсов в учебных заведениях. Сюда относится также принцип общности, т. е. коллективно поддерживаемых рамок, согласно которым «люди в западных обществах <...> все меньше и меньше определяют свое собственное «я» через семью, место работы или другие постоянные коллективы, но все больше и больше через свои личные социальные сети, т. е. через общественные формации, в которых они активны как индивидуумы и в которых они воспринимаются как единственные в своем роде личности» (там же, с. 144). И третья особенность — алгоритмичность, т. е. возрастающее значение алгоритмической сортировки и, соответственно, мировоззрения, т. к. мир представляется отчасти всего лишь зависимостью алгоритмов (вспомним поисковые запросы Google). Алгоритмы все больше формируют наше представление о мире, а «как появились эти результаты, какие позиции в мире таким образом укрепляются или ослабляются, в лучшем случае понятно лишь частично» (там же, с. 202). Общим для всех видов практик является «воспроизведение культурных возможностей», что, по словам Штальдера, привело, в частности, к разрушению прежних культурных институтов и убеждений. Недаром учебные заведения сталкиваются с большими проблемами при решении текущих вопросов. Последняя крупная дискуссия была, например, вокруг темы массовых открытых дистанционных курсов или технологии «перевернутого» класса, отношение которых к классическим учебным заведениям до сих пор является предметом многочисленных дискуссий (например, по поводу возможности зачисления, присутствия или других элементов институционализации).
Из этого примера видно, что указанные темы дискуссии требуют более серьезного обсуждения, чем это происходит сейчас. Таким образом, речь идет не только о замене классной доски на интерактивные доски, учебников — на планшеты с PDF-файлами или об «облачных системах» для школ и системах управления обучением в качестве файловых хранилищ. До сих пор мы в основном обращались к поверхностной структуре, задаваясь вопросами о замене тех или иных технологий. Однако цифровизация встряхнет школу в целом, до самых основ. Прежде всего должны обсуждаться вопросы организации учебных и образовательных пространств в школе: если информационная активность возможна везде и в любое время, то как тогда организовывать обучение в школе? Какую роль играет медиакоммуникация, например на экзаменах? Как изменится или должна измениться школа как утвердившаяся форма преподавания и обучения, если у нее больше не будет монополии на содержание предметов? Аналогичным образом идеи медийной этики необходимы при оценке информационной активности, например в форме обучающих аналитических материалов для оказания поддержки учащимся. Это среди прочего и вопросы, касающиеся задач управления, а также развития школы. Кроме того, использование и распространение различных технологий для решения проблем, связанных с коронавирусом, в этой очень неспокойной ситуации наглядно показало: теперь цифровое преобразование пришло и в школу. И там, где до сих пор его не было, сейчас все более актуальной становится проблема цифровизации и ее последствий для школы.
Одних дискуссий об инструментах достижения таких целей недостаточно — цифровые медиа становятся частью процессов развития школы. Потому что цифровизация — это глубокий процесс общественных и прежде всего социальных преобразований, который также сопровождается изменениями в культурных практиках. Их, конечно же, нельзя отделять от рассмотрения вопросов цифровизации школы, но на фоне повсеместной доступности знаний в наши дни поднимаются и провокативные вопросы, в том числе о функции или роли школы в цифровом обществе. Глобальная пандемия коронавируса еще раз ярко продемонстрировала это: необходимо задуматься о прежнем формате школы на основе современных действующих практик на фоне процессов социальных преобразований и инициировать новый или иной образ её восприятия (Schiefner-Rohs, 2017). Особенно значимыми при этом являются процессы её развития, которые благодаря цифровизации могут предложить новые перспективы на фоне трансформации школы как организации.
В конце концов, цифровые медиа являются частью повседневного мира учащихся, а также — и это обычно упускается из виду при дискуссиях о школе — учителей и администрации: вряд ли кто-либо из учителей по-прежнему будет вручную создавать рабочие листы и вряд ли кто-либо из директоров школ будет составлять расписание уроков без программного обеспечения (даже если из этого правила где-то есть исключения). Цифровые медиа пришли в школу. Однако часто бывает так, что вышеупомянутая широта дискуссий едва заметна в школах. Напротив, здесь преобладает узкий взгляд на цифровизацию с точки зрения технологического детерминизма (Kerres, 2018); присущие образованию вопросы также часто сводятся к квалификационным. Часто в центре внимания оказывается вопрос о том, как ученики (и преподаватели) могут соответствовать определенным требованиям (см. Schiefner-Rohs, 2019). Цифровые медиа актуальны не только как дидактический элемент, который (не только в период коронавируса) позволяет применять новые формы преподавания и обучения. Цифровизация общества ведет также к тому, что школы начинают играть особую роль и должны решать задачи, связанные с новым содержанием (ключевые слова — критическая медиакомпетентность, базовые знания в области информационных технологий). Будучи образовательным учреждением, которое должно обеспечивать базовое образование для всего подрастающего поколения, школа имеет образовательную миссию, выходящую за рамки экономических и трудовых императивов. Благодаря цифровизации, в свою очередь, открываются новые возможности при формировании и организации школы. Здесь следовало бы упомянуть о возможностях эффективного, а в некоторых случаях более эффективного управления школой или о новых возможностях сотрудничества, ведь всего несколько месяцев назад никто и представить не мог, что заседания ученого совета могут проводиться в режиме онлайн. По крайней мере, на этом этапе особое значение приобретают вопросы управления школой и ее развития.
Развитие школы с учетом образовательного ландшафта Германии
При изучении литературы по развитию школы препятствия для инновационного развития в школах могут быть объяснены различными аспектами, например специфической организацией работы учителей или структурным взаимодействием школы между учреждением и организацией. К тому же учителя слишком мало контактируют с коллегами в своей повседневной работе, а работа в классе в значительной степени изолированна. Кроме того, учителя обладают педагогической автономией, т. е. они сами решают, внедрять инновации или нет, и не обязаны обосновывать свои решения. И наконец, сценарии и убеждения формируют устойчивые культурные традиции классных занятий (Seidel & Prenzel 2006). Поэтому для того чтобы привнести инновации в школу, необходимо развитие самой школы.
Для этого, однако, важно посмотреть на систему образования Германии в целом. В Германии за политику в области образования отвечают 16 федеральных земель, поэтому, несмотря на наличие общей системы школьного образования, внутри федеральных земель существуют некоторые различия. Различия начинаются с типов школ, которые можно посещать в различных землях (см. рис. 1, дополнительную информацию по ссылке или интерактивный график).
Рисунок 1. Различные типы школ в соответствующих федеральных землях
Ханс-Гюнтер Рольф (Hans-Günther Rolff, 2007) выделяет две разные формы развития школьной системы в Германии: внутреннюю и внешнюю. Внешнее развитие школы касается качественных аспектов структуры и организации школы или школьной системы и устанавливает рамки, в которых может происходить это развитие. Внутреннее развитие школы, напротив, подразумевает коллективно ответственную организацию школы путем непрерывного осмысления, оценки и преобразования. При этом внутреннее и внешнее развитие школы — это не разовые события, а долгосрочные процессы, инициируемые профессиональными действиями всех действующих лиц, ответственных за образование (например, администраторы образования, руководство школы, учителя).
Рисунок 2. Взаимосвязь между внутренним и внешним развитием школы (Rolff, 2005)
Примеры внешнего развития школы
Внешнее развитие школы находит свое отражение прежде всего в руководящих принципах, учебных программах или общих концепциях, которые устанавливаются централизованно, т. е. в основном федеральными землями. Например, по теме интеграции и миграции существуют такие руководящие принципы, как «Совместное заявление Постоянной конференции министров образования и культуры земель ФРГ и организаций лиц с миграционным прошлым о сотрудничестве между школами и родителями в области образования и воспитания детей» (резолюция Постоянной конференции министров образования и культуры земель ФРГ от 10.10.2013) или «Резолюция об инклюзивном образовании детей и молодежи с ограниченными возможностями здоровья в школах» (резолюция Постоянной конференции министров образования и культуры земель ФРГ от 20.10.2011).Что касается темы цифровизации, надо отметить, что в 2016 году федеральные земли в обязательном порядке согласовали стратегию «Образование в цифровом мире» для школьников, в которой были определены шесть основных направлений деятельности:
Для сектора общеобразовательных школ определены две ключевые цели:
- интеграция учебной программы «компетенций цифрового мира», описанных в обязательной системе компетенций, которая должна реализовываться не в рамках отдельного предмета, а узконаправленно в рамках всех предметов;
- цифровая организация процессов преподавания и обучения. При этом речь идет о педагогически обоснованном включении потенциалов цифровых медиа и возможностей обработки (см. KMK 2016).
Рисунок 5. Сеть школ в цифровом мире
Внутреннее развитие школы в качестве задачи школьного руководства
Школьное руководство является центральным действующим лицом в процессах развития школы и таким образом содействует принятию решений, стимулирует инновационное развитие в рамках отдельной школы (см. Prasse et al, 2012). Эта позиция также была продемонстрирована при интеграции цифровых медиа в школы. То, как школы выстраивают этот процесс и активно принимают участие в нем, в значительной степени зависит от руководства школ. Таким образом, процесс цифровизации оказывает влияние на руководство школы по двум позициям: с одной стороны, речь идет о выстраивании процессов развития школы с тем, чтобы она могла адекватно действовать в качестве школы в культуре цифрового формата; с другой стороны, цифровые медиа открывают возможности и для поддержки школьного руководства с помощью цифровых медиа и таким образом упрощают рабочие процессы (содействуя деятельности руководства школы).Обе позиции будут более подробно рассмотрены ниже. Для этого используется модель развития школы, ориентированная на разработку уроков, повышение квалификации персонала и организационное развитие (ср. Rolff, 2007). Кроме того, перед руководством школы стоят задачи в области разработки технологий и развития сотрудничества (Schulz-Zander, 2001, Eickelmann, 2010).
Рисунок 6. Задачи внутреннего развития школы (Schulz-Zander, 2001; Eickelmann, 2010) | Abbildung 6: Aufgabenbereiche interner Schulentwicklung (Schulz-Zander, 2001; Eickelmann, 2010)
В связи со сложностью процесса и широким спектром задач я ограничусь освещением текущих вопросов и задач в каждой из этих областей.
Разработка уроков
Большая часть дебатов по вопросам цифровизации в школах ведется с точки зрения разработки уроков: речь идет об интеграции цифровых медиа в предметное обучение, о внедрении новых форматов преподавания-обучения или о подготовке содержания урока в какой-либо иной форме. В этом контексте разработка урока, как и весь процесс развития школы, также должна инициироваться школьным руководством. Дискуссии об интеграции индивидуального развития благодаря цифровым медиа должны вестись на уровне центрального руководства, как и вопрос о том, должны ли школы принять концепцию BYOD (Bring Your Own Device, или «принеси свое устройство») или ввести смешанные форматы обучения. Школьное руководство также поднимает вопрос о новых учебных предметах (например, призыв к изучению в качестве обязательного предмета информатики) или о формировании цифровых компетенций, например, в рамках школьной концепции медиа, в руководствах по медиа или в виде спиральных учебных программ. Однако с точки зрения разработки уроков в настоящее время не ведется разговор о том, как видоизменяется генерирование знаний посредством цифровизации (ключевые слова — цифровая наука, индустрия 4.0 и т. д.), а также какие перспективы и проблемы возникают в связи с предметным обучением.Подготовка и повышение квалификации персонала
Для того чтобы иметь возможность реагировать на современные тенденции цифровизации или многоплановости, учителя должны обладать педагогическим мастерством, дидактическими навыками и технической компетентностью. Вопрос, однако, заключается в том, где и как они приобретаются. Поэтому вопрос о подготовке и повышении квалификации персонала, в частности о повышении квалификации и переподготовке преподавателей, имеет центральное значение для школьного руководства. В этом контексте переподготовка персонала направляет все усилия и устремления преподавателей на продвижение проекта их личностного профессионального развития, а также институционализированных форм, направленных на это. Таким образом, этот проект развития охватывает традиционные курсы, проекты развития внутри школы вплоть до индивидуального чтения по определенному предмету или обмена опытом в Интернете. Если принять за основу этот широкий охват, задача руководства школы состоит в том, чтобы содействовать продвижению именно этого спектра задач. В центре внимания находится процесс профессионального развития учителей и соответствующие предложения, которые должны способствовать этому процессу и, таким образом, имеют двойное функциональное назначение (см. Schiefner & Tremp, 2008). С одной стороны, в процессе переподготовки персонала глубже должна внедряться и практиковаться профессиональная культура, что может происходить только на месте осуществления профессиональной деятельности, что часто остается лишь имплицитным — основное внимание здесь прежде всего уделяется проверенным практикам и стандартным программам. С другой стороны, процесс переподготовки персонала характеризуется состоянием возбуждения как возможностью для внедрения инноваций (разумеется, не имея возможности на них воздействовать). В основном это связано с побуждениями извне, например со стороны науки.Профессиональная переподготовка, таким образом, имеет двойное функциональное назначение и двойную локацию (см. там же): человек и школьный коллектив сами по себе в смысле профессиональной культуры, а также школа и университет как место науки. Таким образом, к подготовке и повышению квалификации персонала имеют отношение различные виды практик и ситуации, в которых приобретаются навыки, с одной стороны, и ряд учебных заведений, прямо или косвенно связанных с этим, с другой стороны. Мероприятия по подготовке и повышению квалификации персонала могут осуществляться различными способами: официально в высших учебных заведениях или неофициально (см. такие форматы, как #EdChat [образовательный чат] или #twitterlehrerzimmer [учительская в «Твиттере»]) (см. Heise, 2007).
Таким образом, школьное руководство несет ответственность не только за предоставление предложений и времени, но и за систематическое планирование переподготовки преподавательского состава, а также за создание соответствующей среды для обучения и переподготовки в пределах школы, например путем создания профессиональных сообществ специалистов-практиков: как, собственно, документируется и воспринимается в качестве обучающего события опыт школы, как могут выглядеть мультипрофессиональные команды (см. Rolff, 2007) и служить опорой для школы? С этим, однако, связан вопрос о том, как может быть организована работа в случаях присутствия и отсутствия коллег.
Но, конечно же, то же самое относится и к процессу личной профессионализации школьного руководства (например, развитие его собственной медиакомпетентности, профессионализация, использование профессиональных сообществ специалистов-практиков, таких как EdChat или онлайн-семинары по лидерству), его собственному неофициальному обучению, равно как к вопросу благополучного развития (Gaspers, 2007) или к новым формам работы.
Организационное развитие
Однако информационная активность в школах как со стороны учащихся, так и со стороны учителей и школьного руководства осуществляется не только во время занятий, но и после них. Начиная с использования школьных административных систем и веб-сайтов школ через электронную почту или электронные календари и заканчивая дискуссиями в Facebook или общением в WhatsApp. Третьим структурным звеном процессов развития школы, и не только с точки зрения цифровизации, является вопрос о том, как развивается организационная структура школы. Помимо создания организационной структуры для школы прежде всего важно развивать организационную культуру. Она может быть формальной, но может также принимать форму «неформальной организации» (Schreyögg, 2016). Она включает в себя к тому же неформальные догмы, целевые установки, манеры обращения, традиции и так далее.В дискуссиях на тему школьной педагогики эти неформальные, часто также неосознанные формы проявления культуры проходят под ключевыми словами «грамматика школы». Это относится к организационному развитию с точки зрения цифровизации, а значит, и к изменению. «Грамматика школы», обоснованная Тиаком и Тобином (Tyack und Tobin, 1994), — это фундаментальные, долговечные, организационные особенности школы, которые с большим трудом поддаются изменению. К ним относятся, например, пространственно-временные ограничения, преподавательский состав, прочные коммуникационные структуры, порядок организации классов и школьных предметов (Herlitz et al., 1997). И цифровые медиа расшатывают именно эти устои школы и таким образом приводят к необходимости обоснования фиксированных пространственно-временных координат или к дискуссии о взаимосвязях между системой и средой (см. Schiefner-Rohs, 2014): почему ученики должны посещать учебное заведение с 8 до 13 часов или даже в течение всего дня, когда на YouTube есть отличные видео с объяснениями?
Таким образом, очевидно, что цифровизация влияет и на организационные структуры, а школьное руководство и здесь должно взять на себя выполнение различных задач, например введение цифрового управления школой (электронный журнал, план замещения, план бронирования помещений...), организацию учебных помещений или новое сотрудничество с внеклассными партнерами, создание образовательных ландшафтов, предоставление ресурсов, а также связанный с этим менеджмент знаний внутри школьной организации (см. Heitmann, 2013). Этот процесс также включает в себя разработку концепций медиа, школьных программ или общих концепций школ. Подводя итог, следует сделать вывод: необходимо создать целенаправленные школьные рамочные условия, выделить ресурсы, разработать стратегии и определить целевые перспективы, которые будут способствовать использованию информационных технологий.
Развитие сотрудничества
Предыдущие элементы и области задач соответствуют «классическим» моделям развития школы (напр., Rolff, 2007). Однако, учитывая требования цифровизации, они должны быть расширены (Schulz-Zander, 2001, Eickelmann, 2010). В первую очередь необходимо расширить область развития сотрудничества. Сотрудничество учителей в рамках школьных педагогических дискуссий давно изучается в контексте организационного развития (напр., Dalin & Rolff 1990): сотрудничество, таким образом, является центральным структурным элементом обеспечения качества и эффективности школ (напр., Ditton 2000), а результаты эмпирических исследований показывают, что широкомасштабное сотрудничество между учителями, пожалуй, трудно осуществимо (Trumpa et al., 2016, Kullmann, 2016). Согласно оценкам самих учителей, обмен учебным материалом рассматривается прежде всего как социальная практика: 60% учителей регулярно обмениваются друг с другом учебно-методическими материалами (Richter & Pant, 2016). Тем не менее сотрудничество между преподавательским составом играет центральную роль в успехе процессов развития школы, но оно также должно активно осуществляться руководством школы.Школьное руководство могло бы, например, инициировать создание в школе профессиональных сообществ специалистов-практиков или продвигать внедрение совместных практик и обмена знаниями (ключевые слова: ООР — открытые образовательные ресурсы и сопутствующие открытые практики). Помимо этого, важно также рассмотреть развитие сотрудничества не только внутри школы, но и с внешними партнерами, будь то сети или контакты вне школы. Именно региональные образовательные ландшафты будут становиться все более актуальными для школ, однако до сих пор они не были в центре внимания школ. Для формирования этапов и процессов с точки зрения содержания и обеспечения успеха сотрудничества в контексте школы в практике развития школ (напр., Czerwanski, Solzbacher & Vollstädt, 2002) появились следующие «правила игры»: ясное и реалистичное определение целей, регулярный контроль и пересмотр этих целей, разъяснение обязанностей, надежные партнерские отношения, взаимное доверие, личные встречи, личная польза («выгода») для вовлеченных лиц, поддержка руководства школы, а также использование функций контроля школьного образования. Для этой цели, конечно, могут быть использованы и цифровые медиа.
Разработка технологий
Последний пункт — это разработка технологий. Подходящее IТ-оборудование является необходимым (но недостаточным) условием интеграции цифровых медиа: отсутствие или нехватка IТ-оборудования в основном указывается в качестве фактора, препятствующего проведению медиадидактических уроков (опрос руководств школ, проведенный фондом Бертельсманна, Monitor Digitale Bildung 2017). В этом случае опять важно, чтобы школьное руководство использовало профессиональные сообщества специалистов-практиков, узнавало об имеющихся медиаразработках (так, напр., Slack, Mattermost или Mastodon — это как раз имеющиеся программы) и, например, создавало отчеты о тенденциях развития[1]. Что касается современных тенденций, полезно ознакомиться с так называемыми отчетами Horizon Report.На примеры отчетов по исследованию тенденций видно, что рассматривается большое количество технологических разработок, но невозможно предсказать, что в итоге окажется в приоритете. Поэтому школы, а значит, и школьное руководство, должны постоянно задаваться вопросом, как реагировать на эти разработки. Однако цель состоит не в том, чтобы устремляться вслед за всеми технологическими тенденциями, а в том, чтобы критически анализировать их последствия для школ и учебных занятий.
Речь идет, в частности, о том, что следует проанализировать две вещи: во-первых, какие действующие практики поддерживаются или блокируются приложениями или программным обеспечением, а во-вторых, как услуга, используемая в каждом конкретном случае, позиционирует себя в отношении защиты данных, личных прав и оценки поведения пользователя — с точки зрения критической медиакомпетентности это является актуальным как никогда. Потому что бесплатного программного обеспечения и приложений не существует — за их использование всегда кто-то платит, даже если речь идет о персональных данных. И это касается не только отдельных учителей или вопроса технологии обучения, но и программного обеспечения для управления школой или коммуникационного программного обеспечения и, таким образом, руководства школы, поскольку речь идет также о том, какая школьная культура должна развиваться.
Заключение
Школа является как организованной, так и организующей педагогической институцией (Blömeke & Herzig, 2009). Если школа рассматривается также как обучающаяся организация, то в этом случае особенность заключается «...в убеждении, что изменения никогда не бывают действительно завершенными или существуют не как особый случай, а, скорее, как обычный случай, требующий постоянной переработки, но контроль над которым возможен только опосредованно через формирование организационных рамок» (Feld, 2010, с. 86). Развитие школы с точки зрения цифровизации — это нечто большее, чем развитие концепций медиа. Тем более что медиа не должны рассматриваться в качестве «соперника», с которым приходится иметь дело школе.Если процесс цифровизации формирует нашу повседневную жизнь, то перед школой, а значит, и перед школьным руководством стоит задача выработать гибкость и готовность к постоянному изменению, а также поддерживать такую школьную культуру. «Образовательные учреждения должны будут приспособиться к тому, чтобы стать постоянными строительными площадками. Under construction (в стадии строительства) будет указывать не на временные препятствия для работы, а на новые базовые основы» (Sesink 2006, с. 72 и далее).
Литература
Blömeke, S., & Herzig, B. (2009). Schule als gestaltete und zu gestaltende Institution — ein systematische Überblick über aktuelle und historische Schultheorien. В кн. S. Blömeke, T. Bohl, L. Haag, G. Lang-Wojtask & W. Sacher (Hrsg.), Handbuch Schule. Theorie — Organisation — Entwicklung (С. 15–28). Bad Heilbrunn/Stuttgart: Klinhardt/UTB.
Czerwanski, A.; Solzbacher, C. & Vollstädt, W. (Hrsg.) (2002). Förderung von Lernkompetenz in der Schule. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung.
Dalin, P., & Rolff, H.-G. (1990). Institutionelles Schulentwicklungsprogramm. Eine neue Perspektive fuer Schulleiter, Kollegium und Schulaufsicht. Soest: LI.
Ditton, H. (2000). Qualitätskontrolle und Qualitätssicherung in Schule und Unterricht. Ein Überblick zum Stand der empirischen Forschung. В кн. A. Helmke, W. Horn-stein & E. Terhart (Hrsg.), Qualität und Qualitätssicherung im Bildungsbereich; Schule, Sozialpädagogik, Hochschule. (С. 73–92). Weinheim: Beltz.
Eickelmann, B. (2010). Digitale Medien in Schule und Unterricht erfolgreich implementieren (Кн. Empirische Erziehungswissenschaft). Münster: Waxmann.
Eickelmann, B., Gerick, J., Drossel, K. & Bos, W. (Hrsg., 2016). ICILS 2013 — Vertiefende Analysen zu computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Jugendlichen. Münster: Waxmann.
Feld, T. C. (2010). Entwicklung von Organisationen als organisationspädagogische Gestaltungsaufgabe. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 13(1), 83–98. doi: 10.1007/s11618-010-0107-x
Gasper, D. (2007). Human Well-being: Concepts and Conceptualizations. В M. McGillivray (Hrsg.), Human Well-Being: Concept and Measurement (С. 23–64). London: Palgrave Macmillan UK.
Heise, M. (2007). Professionelles Lernen jenseits von Fortbildungsmaßnahmen- Was tun Lehrkräfte im Vergleich zu anderen akademischen Berufsgruppen? Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 10(4), 513–531.
Heitmann, K. (2013). Wissensmanagement in der Schulentwicklung. Theoretische Analyse und empirische Exploration aus systemischer Sicht. Wiesbaden: Springer VS.
Hepp, A. (2013). Mediatisierung. В кн.: J. Schröter, Jens (Hrsg). Handbuch Medien-wissenschaft. Stuttgart, Weimar: Metzler Verlag.
Herrlitz, H.-G., Hopf, W., & Titze, H. (1997). Institutionalisierung des öffentlichen Schulsystems. В кн. M. Beaethge & K. Nevermann (Hrsg.), Enzyklopädie Erziehungswissenschaft. Т. 5: Organisation, Recht und Ökonomie des Bildungswesens (Кн. 5, С. 55–71). Stuttgart: Klett Cotta. (Reprinted from: 2.).
Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T. & Bond, A. (2020). The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning [27.03.2020]. shorturl.at/puFW3
Kerres, M. (2017) Digitalisierung als Herausforderung für die Medienpädagogik: „Bildung in einer digital geprägten Welt“. В кн. C. Fischer (Hrsg.), Pädagogischer Mehrwert? Digitale Medien in Schule und Unterricht. Münstersche Gespräche zur Pädagogik, Münster: Waxmann.
Kerres, M. (2018). Mediendidaktik. Berlin: de Gruyter.
Kullmann, H. (2016). Kollegiale Kooperation im Lehrerberuf. В кн. R. Martin (Hrsg.), Beruf Lehrer/Lehrerin. Ein Studienbuch. (С. 333-349). Münster u.a.: Waxmann.
Krotz, F. & Hepp, A. (2012). Mediatisierte Welten. Wiesbaden: VS Verlag
Müller, J. (2015). Digitalisierung. LOG IN 180, 67–76.
Prasse, D. (2012): Bedingungen innovativen Handelns in Schulen. Funktion und Interaktion von Innovationsbereitschaft, Innovationsklima und Akteursnetzwerken am Beispiel der IKT-Integration an Schulen. Münster.
Richter, D., & Pant, H. A. (2016). Lehrerkooperation in Deutschland. Eine Studie zu kooperativen Arbeitsbeziehungen bei Lehrkräften der Sekundarstufe I. Gütersloh u. a.: Bertelmann Stiftung; Robert Bosch Stifung; Mercator Stiftung; Deutsche Telekom Stiftung.
Rolff, H.-G. (2007). Studien zu einer Theorie der Schulentwicklung. Weinheim und Basel.
Sailmann, G. (2008). Kooperationsmanagement für Schulen. В кн. R. Voss (Hrsg.), Innovatives Schulmanagement. Ansätze für ein effizientes Management von Schu-len (С. 72–84). Gernsbach: Deutscher Betriebswirte-Verlag.
Schiefner, M., & Tremp, P. (2008). Weiterbildung als Angebot zur Professionalisierung - Impulse aus der Didaktik. Beiträge zur Lehrerbildung, 26, 43–55.
Schiefner-Rohs, M. (2014). Von der Hosentasche in den Schulalltag? Mobiles Lernen unter dem Blickwinkel von Schulentwicklung. computer+unterricht, 25 (97), С. 10–11
Schiefner-Rohs, M. (2016). Schulleitung in der digital geprägten Gesellschaft. В кн. H. Buchen & H.G.Rolff (Hrsg.), Professionswissen Schulleitung. (С. 1402–1419). Weinheim, Basel: Beltz Verlag.
Schiefner-Rohs, M. (2019). Fit fürs Klassenzimmer 4.0. SchulVerwaltung Spezial, 21 (2), 90–92.
Schulz-Zander, R. (2001). Lernen mit neuen Medien in der Schule. В кн.: Oelkers, J. (Hrsg.), Zukunftsfragen der Bildung (С. 181–195). Weinheim: Beltz.
Sesink, W. (2006). Informationstechnische Bildung Skript zur Vorlesung im WS 2006-07. TU Darmstadt.
Stalder, F. (2016). Kultur der Digitalität. Frankfurt: Suhrkamp.
Trumpa, S., Franz, E.-K., & Greiten, S. (2016). Forschungsbefunde zur Kooperation von Lehrkräften. Ein narratives Review. Die Deutsche Schule, 108 (1), 80–92.
Tyack, D. & Tobin, W. (1994). The “Grammar” of Schooling: Why Has it Been so Hard to Change? American Educational Research Journal, 31 (3), S. 453–479.