Wielojęzyczność i kształcenie

Wprowadzenie w główne zagadnienie

"Wielojęzyczność i kształcenie" – Dydaktyka różnojęzyczności

Dydaktyka różnojęzyczności jest stosunkowo nowym pojęciem w europejskiej i światowej dydaktyce językowej, a także badaniach nad nauczaniem i uczeniem się języków.




Czasami pojęcie to używane jest na określenie starej dydaktyki języków obcych; najczęściej jednak stosuje się je do opisu wyników badań teorii akwizycji językowej ostatnich dwudziestu lat. Potwierdzają one, że wraz z poszerzaniem się repertuaru językowego, uczący się języków zdobywają inne, dalsze sprawności i umiejętności. Wyniki te pochodzą z takich dziedzin językoznawstwa jak socjolingwistyka (społeczna wielojęzyczność jako multilingualism i indywidualna różnojęzyczność jako plurilingualism), psycho- i neurolingwistyka (jak i gdzie magazynujemy jakie języki, jak je przetwarzamy i odtwarzamy?) oraz lingwistyki stosowanej (jak z tych danych stworzyć modele uczenia się, które można by przełożyć na modele nauczania?) Próby takiej pracy podejmowane były w ramach projektów: DaFnE (Niemiecki jako język obcy po angielskim, projekt Centrum Języków Obcych przy Radzie Europy), EuroCom (EuroComprehension na uniwersytetach we Frankfurcie, Lipsku i Darmstadt) oraz EaG (English after German na Technicznym Uniwersytecie Darmstadt).

Dydaktyka różnojęzyczności i badania nad nauką języków

Bez solidnej podstawy językoznawczej nie da się uprawiać poważnej dydaktyki. Wskazując na tę podstawę, być może szybciej da się przekonać do dydaktyki różnojęzyczności ludzi mniej do niej przekonanych, jak na przykład niemieckojęzycznych naukowców nauk przyrodniczych, którzy wychowują swoje dzieci tylko w języku angielskim, uważając różnojęzyczność za stratę sił i pieniędzy. Być może dzięki badaniom nad różnojęzycznością będzie można przekonać także rodziców, którzy występują sądownie przeciwko uznawaniu francuskiego za pierwszy język obcy, zamierzając wychować swoje dzieci jak najwcześniej w języku angielskim. Być może dzięki temu pozwolą swoim dzieciom na nauczenie się najpierw innego języka obcego niż angielski.

Przykładowymi argumentami mogą być wyniki badań, z których wynika, że różnojęzyczne dzieci wykazują większe umiejętności kognitywne w innych przedmiotach szkolnych ; bezpośrednim (monolingwalnym) argumentem mogą być zaś wyniki testu PISA: dzieci, które nie potrafią porządnie (tzn. całościowo i ze zrozumieniem sensu) czytać, nie umieją także rozwiązywać zadań z matematyki.

Niemiecki jako język obcy w Europie i na świecie

W obliczu stanu faktycznego nierealne wydają się zalecenia zawarte w Białej Księdze, aby oprócz języka ojczystego nauczyć się jeszcze dwóch języków obcych , w idealnym przypadku języka sąsiadów/mniejszości etnicznej oraz ponadregionalnego języka służącego do ogólnej komunikacji. Coraz więcej krajów stosuje więc następującą praktykę (jeśli w ogóle ma w programie więcej niż jeden język obcy): jako język obowiązkowy oferowany jest angielski, natomiast nauka innych języków obcych odbywa się na zasadzie obowiązkowego lub też nieobowiązkowego wyboru (najnowszy przykład: Norwegia). Ponieważ nic nie wskazuje na to, aby pozycja języka angielskiego jako pierwszego języka obcego została zachwiana, do nauki innych języków mogą zatem zachęcić wyniki badań nad akwizycją językową, pod hasłem: więcej języków to większe osiągnięcia, za pomocą technik dydaktyki różnojęzyczności można szybciej nauczyć się innych języków obcych , więcej języków to większe szanse na znalezienie pracy , więcej języków, wzgl. języków, jakimi posługują się klienci, to obietnica większego zbytu. Niemiecki należy oferować jako drugi lub kolejny atrakcyjny język obcy i sprawić, aby przyjęła się koncepcja różnojęzycznej kompetencji językowej: nie trzeba opanowywać niemieckiego we wszystkich dziedzinach, a tylko w tych, w których potrzebny jest do komunikacji w danych sytuacjach, dziedzinach i z określonymi partnerami komunikacyjnymi (specyfika domen). Takie pozycjonowanie nauki języka sprawia, że niemiecki przestaje być postrzegany jako trudny do opanowania.

Niemiecki należy oferować jako drugi lub kolejny atrakcyjny język obcy i sprawić, aby przyjęła się koncepcja różnojęzycznej kompetencji językowej: nie trzeba opanowywać niemieckiego we wszystkich dziedzinach, a tylko w tych, w których potrzebny jest do komunikacji w danych sytuacjach, dziedzinach i z określonymi partnerami komunikacyjnymi (specyfika domen). Takie pozycjonowanie nauki języka sprawia, że niemiecki przestaje być postrzegany jako trudny do opanowania.

White Paper, European Commission, 1995 (PDF, 298 KB)

Niemiecki jako drugi język w Niemczech

Ludzie, którzy nie mają niemieckich korzeni, niemal nigdy nie wykorzystują swoich umiejętności kognitywnych, ani dla swoich potrzeb, ani też dla potrzeb niemieckojęzycznego społeczeństwa. Nie są w stanie podołać temu zadaniu językowo, ale też nie są odpowiednio zachęcani ani systematycznie wspierani przez przyjmujące ich niemieckojęzyczne społeczeństwo. Zajęcia w języku niemieckim jako drugim języku muszą stać się zasadniczą częścią programu nauczania, a nie lekcjami spychanymi na koniec planu lub umieszczanymi w puli przedmiotów do wyboru. Dydaktyka i metodyka języka niemieckiego jako drugiego języka wygląda inaczej niż dydaktyka i metodyka niemieckiego jako języka obcego; to samo tyczy się podręczników i kształcenia nauczycieli. Oznacza to na przykład, że podręczników przeznaczonych do nauczania niemieckiego jako języka obcego nie należy wykorzystywać do nauczania niemieckiego jako drugiego języka. Indywidualna różnojęzyczność dzieci i młodzieży niemającej niemieckich korzeni powinna być zatem traktowana poważniej i instytucjonalizowana (np. poprzez patronaty, tandemy czytelnicze i inne formy, które wspierają zbieranie doświadczeń kulturowych). Dzieci i młodzież muszą się dowiedzieć, jaki noszą ze sobą skarb i że jest on wart wspierania. Dorośli zaś muszą się dowiedzieć, że opłaca się zdobyć umiejętności komunikacyjne w języku niemieckim, bo oznaczają one udział społeczny.

Dydaktyka różnojęzyczności w ramach projektu „Języki bez granic”

Zajmowanie się dydaktyką różnojęzyczności w ramach projektu „Języki bez granic” służy temu, aby:

• publicznie, wyraźnie i świadomie podkreślić, że różnojęzyczność nie jest obciążeniem i ciężarem, a wręcz przeciwnie – podstawą dla kompetentnych obywateli, którzy biorą udział w rozwoju polityczno-społecznym i są fundamentem rozwoju i pomyślności danego społeczeństwa,
• przekonać decydentów (polityków zajmujących się edukacją, osoby układające programy nauczania) oraz opinię publiczną (naukowców z innych dziedzin niż językowa, pracodawców oraz rodziców), że różnojęzyczność jest w każdym przypadku lepsza i bardziej owocna niż jednojęzyczność lub wspólne kaleczenie języka angielskiego,
• w ramach prac Instytutu Goethego, będącego jednym z ważnych centrów kompetencyjnych na polu dydaktyki i metodyki języka niemieckiego jako języka obcego i języka drugiego, w ramach koncepcji różnojęzyczności zainicjować takie projekty jak: np. nauczanie w formie „totalnego zanurzenia” (np. dwujęzyczne zajęcia szkolne lub zajęcia w języku niemieckim), tworzenie programów nauczania dla wszystkich języków, tandemów czytelniczych lub wspieranie samosterowania w integralnym uczeniu się obcych języków i kultur. Przy tym chodzi tutaj także, choć nie jedynie, o wzmocnienie pozycji języka niemieckiego.