Bildung – zwischen Hirn und Herz

Herzensbildung

Gefühle und Empfindungen: Vom Wandel der Erziehungsideale über die Jahrhunderte.

Herzensbildung – das ist ein Wort aus der deutschen Klassik. Friedrich Schiller sprach oft davon, Wilhelm von Humboldt bevorzugte den Ausdruck „Bildung des Gemüths“. Das Herz galt damals als Sitz von Gefühl und Gemüt, und noch heute benutzen wir Ausdrücke und Zeichen, die sich dieser Topographie verschreiben: Wer liebt, verschenkt Ringe oder Schokolade in Herzform; wer Liebeskummer hat, dem wurde das Herz gebrochen, und es schmerzt ihn am und im Herzen. Wer glücklich ist, dem weitet sich das Herz, und wer trauert, dem krampft es sich.

Wie aber lässt sich ein Herz bilden? Sind Gefühle nicht angeboren und damit eigentlich unverfügbar? Haben wir nicht alle, wie uns Psychologen weismachen wollen, ein Set sogenannter Basisgefühle, wie Angst und Freude, Hass und Trauer, Ekel und Wut? Und folgen jene Gefühle nicht einem natürlichen Rhythmus, einem biodynamischen Konzept, das sich den Menschen evolutionär vermittelt und eingeprägt hat? Was könnte unter solchen Umständen Bildung heißen und bewirken?

Das sind Fragen, die schon in der Antike diskutiert wurden, die aber seit dem sogenannten pädagogischen Jahrhundert – dem achtzehnten – an Bedeutung und Sprengkraft gewannen. Wer den Menschen in Körper, Geist und Seele als bildungsfähiges und bildungsbedürftiges Wesen ansah und wer sich von seiner Bildung einen zivilisatorischen Fortschritt versprach, konnte an der Herzensbildung nicht achtlos vorbeigehen. Gebildet werden sollte nicht nur der Geist, der Verstand, also das, was Wilhelm von Humboldt „Kenntnis der Kenntnis“ nannte. Gebildet werden sollten auch Gefühle und Empfindungen. Sie galten einerseits als naturgegeben und dem Menschen unmittelbar zugänglich. Andererseits schien es problematisch, sie im ungefilterten Naturzustand zu belassen. Sicher war jeder Mensch, wie die schottischen Moralphilosophen betonten, fähig zum Mitgefühl (sympathy). Aber ob diese Fähigkeit auch genutzt und gepflegt wurde, stand auf einem anderen Blatt. Bei manchen Menschen konnte sie verschüttet sein oder von konkurrierenden Gefühlen der Selbstliebe bedrängt. Hier tat Erziehung not, um das, was dem Menschen eignete, auch zum Vorschein kommen zu lassen und in die Praxis umzusetzen. 

Kontrolle und Formung der Gefühle

Andere Gefühle – Neid und Gier, Zorn und Hass – waren hingegen vielleicht im Übermaß vorhanden und störten das gedeihliche Zusammenleben in einer bürgerlichen Gesellschaft. Wer sich von solchen negativen Gefühlen und Leidenschaften beherrschen ließ, war eine Gefahr für sich selber und für andere. Auch hier mussten Eltern und Pädagogen intervenieren, um Exzesse zu verhindern und für wohltemperierte emotionale Haushalte zu sorgen. Das Ziel solcher Interventionen war der selbstgesteuerte Mensch, der sich beobachtete, kontrollierte, kultivierte und dessen Gefühlsvermögen den Prozess der Zivilisation unterstützte, anstatt ihn zu behindern.

Wie die Herzensbildung genau aussehen und organisiert werden sollte, war heiß umkämpft. Manche Pädagogen legten großes Gewicht auf eine ästhetische Erziehung, die Gefühle des Schönen und Erhabenen in der jugendlichen Seele verankern sollte. Eine frühe Hinführung zu Musik, Lyrik und bildender Kunst schien dafür unverzichtbar. Andere warnten vor zu viel Schöngeistigem. Die Lektüre von Romanen galt ihnen als gefährlich, für beide Geschlechter: Bei Frauen konnte sie zu übersteigerter Einbildungskraft und unerfüllbaren Wunschphantasien führen, die das wahre Leben nur enttäuschen würde. Junge Männer vergäßen über den Romanen ihre eigentliche Bestimmung in der Welt und bildeten zartbesaitete Gemüter aus, die mit ihren handfesten Pflichten in Politik, Wirtschaft und Gesellschaft schwer vereinbar seien. Zwar stand Empfindsamkeit in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts hoch im Kurs, und nicht nur Gotthold Ephraim Lessing hielt den mitleidigen Menschen für den besten. Dennoch durfte man des Guten nicht zu viel tun. Wem die Tränen allzu locker saßen, wer daraus geradezu einen Kult des authentischen Gefühls machte, der gab sich, wie Immanuel Kant kritisierte, der „Empfindeley“ hin. Gefragt war nicht bloß ein mitleidiges Herz, sondern auch Mut und Energie, das empfundene Mitgefühl in die Tat umzusetzen und aktiv zu helfen, wo es nottat.

Vernunft und Empfindsamkeit

Dass Herzensbildung ihren Ort auch, wenn auch nicht allein, in der Schule fand, war unter Pädagogen unumstritten. Ebenso einig war man sich darin, dass sie stets mit Verstandesbildung einhergehen müsse. Wer bei Kindern und jungen Leuten nur Empfindungen und Empfindsamkeit kultiviere, erziehe Schwärmer und Enthusiasten, warnte 1780 der Gymnasialrektor Immanuel Johann Georg Scheller. Der Verstand dürfe nicht schlafen, sondern müsse das Gefühl und die Phantasie kenntnisreich und urteilsstark an die Hand nehmen. Joachim Heinrich Campe, Hauslehrer der Humboldt-Söhne und einflussreicher Schulreformer, verwendete das Bild vom Körper als Schiff, dem die Vernunft das Steuer führte und die Empfindsamkeit die Segel setzte.

Schulische Lehrpläne enthielten denn auch gemeinhin drei Schwerpunkte: Körper-, Geistes- und Herzensbildung. Seine Schüler, versprach der Leiter einer 1801 neugegründeten Berliner „Erziehungsanstalt für Söhne von sechs bis vierzehn Jahren“, würden dort zu „moralisch guten Menschen“ erzogen, „an Verstand und Herzen gebildet“, an „Reinlichkeit, Ordnung, Thätigkeit, Bescheidenheit und Gefälligkeit“ gewöhnt und mit Liebe für „ihr Vaterland und die Verfassung desselben“ erfüllt. „Herzensbildung“ umfasste hier die „sanfte, liebreiche Lenkung der jugendlichen Triebe“, „Abmahnung von Fehltritten“ und „Vorstellung der natürlichen Folgen der Tugend und des Lasters durch Beispiele aus dem Menschenleben“.

Abrichtung und Einfühlung

Wie sanft und liebreich Schulen im 19. Jahrhundert die Gefühle und „Triebe“ ihrer Zöglinge tatsächlich lenkten, steht auf einem anderen Blatt. In den Volksschulen beschränkte sich Herzensbildung im Wesentlichen darauf, den Jungen und Mädchen Pflichtbewusstsein und Gehorsam gegenüber der kirchlichen und staatlichen Obrigkeit beizubringen. Gymnasien warteten zwar mit einem differenzierteren moralischen und ästhetischen Curriculum auf. Doch nicht nur Harry Graf Kessler erlebte seine Hamburger Schulzeit in den 1880er-Jahren als „Abrichtung“: „Wir sollten eigentlich gar nicht Griechisch oder Latein lernen, sondern arbeiten. Arbeiten um seiner selbst willen; man wollte uns abrichten zu Arbeitstieren. Vom Ideal des humanen, die ganze Menschheit und ihre Kultur in Kopf und Herz tragenden Menschen, das die Goethezeit entflammt hatte, war nur der ungeheure Fleiß übrig geblieben, der nötig war, um den unermesslichen Stoff aufzunehmen.“ Statt die „Seele sowohl nach ihrer Geistes- wie auch nach ihrer Gefühlsseite“ aufzuschließen, vermittelte die Schule nur noch Fertigkeiten und Einstellungen, die, wie Kessler schalt, „den Herren der neuen Zeit die für die Mechanisierung der Wirtschaft benötigten unermüdlichen und selbstzufriedenen Sklaven“ lieferten.

Wenig Herz und Humanität ließ der gymnasiale Bildungskanon auch dort erkennen, wo es um soziale Fragen ging. Für die Sorgen, Nöte und Sehnsüchte unterbürgerlicher Schichten hatte man kein Sensorium. Je mehr sich zudem nationale Belange und Orientierungen in den Vordergrund schoben, desto blasser wurde auch die kosmopolitische Botschaft der Weimarer Dioskuren. Schillers emphatische Forderung und Prognose einer weltumspannenden Brüderlichkeit rückte in weite Ferne. Obwohl die Welt mittels kolonialer Großprojekte spürbar zusammenwuchs, war der imperiale Habitus nicht von Solidarität und Geschwisterliebe geprägt, sondern von sozialem, zunehmend rassisch überformtem Überlegenheitsdünkel. Wer den eigenen zivilisatorischen Standards nicht entsprach, erntete Herablassung, Verachtung und, im Extremfall, Vernichtung.

Wie schlecht es um die allgemeine Herzensbildung bestellt war, zeigte sich nicht nur während des wilhelminischen Zweiten Reichs, das sich bei der aggressiven Identifizierung innerer und äußerer Feinde kaum überbieten ließ. Es zeigte sich noch viel radikaler und rabiater in den Jahren des nationalsozialistischen Dritten Reichs, das Feindschaft nicht nur politisch, sondern auch und vor allem rassisch definierte. Mitleid, hieß es 1939 in Meyers Lexikon, gelte lediglich für „Gemeinschaftsgenossen“; nur mit denjenigen, die zur Volksgemeinschaft gehörten, könne man miterleben und mitfühlen, und nur ihnen werde „tätige, leidlindernde oder leidbehebende Hilfe“ zuteil. Das Leid derer, die sich aus dieser Gemeinschaft ausgeschlossen sahen, zählte nicht. Wer ihnen Mitgefühl bekundete oder gar half, machte sich verdächtig und riskierte scharfe Sanktionen.

Gerade diese Erfahrung, so steht zu vermuten, bewog manche Zeitgenossen nach 1945, Herzensbildung als schulisches Erziehungsziel ausdrücklich zu betonen. Der Vorschlag des sozialdemokratischen Ministerpräsidenten Wilhelm Hoegner, dies in der Verfassung des Freistaates Bayern zu verankern, wurde von der Verfassungsgebenden Versammlung einstimmig angenommen. Bis heute erlegt Paragraph 131 bayerischen Schulen die Aufgabe auf, „nicht nur Wissen und Können [zu] vermitteln, sondern auch Herz und Charakter [zu] bilden“. „Oberste Bildungsziele sind Ehrfurcht vor Gott, Achtung vor religiöser Überzeugung und vor der Würde des Menschen, Selbstbeherrschung, Verantwortungsgefühl und Verantwortungsfreudigkeit, Hilfsbereitschaft, Aufgeschlossenheit für alles Wahre, Gute und Schöne.“ Außerdem seien Schüler „in der Liebe zur bayerischen Heimat und zum deutschen Volk und im Sinne der Völkerversöhnung zu erziehen“.

Modernes Empathietraining

Der Streit der Pädagogen, ob und wie solche Bildungsziele erreicht werden können, tobt nicht weniger heftig als um 1800. Manche lehnen sie als arrogante und naive Zumutung ab, andere bringen ein „Schatzbuch der Herzensbildung“ heraus und übersetzen Letztere in die managementtaugliche Sprache der „emotionalen Intelligenz“. Während viele Politiker dabei vornehmlich an Werteerziehung denken, experimentieren neuerdings immer mehr Schulen mit Empathietraining – die seit Langem konkreteste und praktischste Umsetzung der alten Idee, dass „allgemeine Menschenbildung“ nicht nur Körper und Geist, sondern auch das Herz und seine Gefühle umfasst.
Ute Frevert
lehrte Neuere Geschichte in Berlin, Konstanz und Bielefeld. Von 2003 bis 2007 war sie Professorin an der Yale University, USA. Seit 2008 ist sie Direktorin am Berliner Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, wo sie den Forschungsbereich „Geschichte der Gefühle“ leitet. Ihre Forschungsschwerpunkte sind unter anderem Sozial- und Kulturgeschichte der Moderne, Geschlechtergeschichte, Neue Politikgeschichte und Geschichte der Gefühle.

Copyright: Goethe-Institut e. V., Humboldt Redaktion
Dezember 2012
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