La educación – entre el corazón y la razón

Educación sin sistema

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Una diatriba contra la dilapidación sistemática de recursos y el vertido de basura medial en los cerebros de la próxima generación.

“Un sistema es un conjunto de elementos tan relacionados entre sí y que interactúan de tal manera que pueden ser contemplados como una unidad de tareas, de sentido o de objetivos”. Si se toma en serio este concepto de “sistema”, se puede afirmar que en Alemania no existe un sistema educativo. Las consecuencias para la formación de los jóvenes son devastadoras y el estado actual, en líneas generales, amenazante para el mantenimiento de nuestro bienestar y de nuestra sociedad.

Pilotos ciegos 

“Miren un momento a su compañero de la izquierda y luego al de la derecha. Existe una gran probabilidad de que ambos ya no se encuentren aquí el año que viene por estas fechas.” Así saluda en este país el catedrático de Matemáticas a los que empiezan la carrera, y los alumnos se dan cuenta de que lo dice muy en serio a lo más tardar el día del examen. “Papá, tengo dos noticias: una buena y una mala. La mala es que no he aprobado el examen. La buena, que he sido el mejor del 93% de suspendidos”. Ése fue el mensajito que me envió mi hijo al móvil durante su primer semestre de los estudios de Matemáticas en una buena universidad alemana. Nada extraño, como demuestra el porcentaje de abandono de la carrera de entre el 60% y el 70%, con nefastas consecuencias para la formación matemática básica de nuestra nación: en Alemania faltan 30.000 profesores de Matemáticas. Los políticos proponen afrontar esa carencia evidente de los institutos alemanes contratando profesores de países del este de Europa; los cuales, si bien no saben alemán, sí dominan las matemáticas superiores. Sin embargo, para poder dar clase son más necesarios los conocimientos del idioma que el dominio de los grupos de Lie o los espacios de Banach. Y lo que con seguridad no se necesita son ironía, sarcasmo, cinismo ni otras muestras de falta de sensibilidad social.

Casi todos los bachilleres que se deciden a estudiar Matemáticas saben dónde se están metiendo y dominan la materia vista en el instituto. Al filtrar sólo a los altamente dotados para las matemáticas (cualidad que suele ir asociada al autismo, es decir, a la incapacidad de ponerse en el lugar del otro), en la formación universitaria de los profesores de Matemáticas se produce una selección activa contraria a las personas con habilidades sociales y, por tanto, con una adecuación especial para dar clase. Es como si se prefiriera a los ciegos en la formación de piloto, lo que sería absurdo porque los pilotos tienen que poder ver bien. De la misma forma, los profesores deben ser empáticos ya que son con diferencia la “variable” más importante cuando se trata de dar buenas clases.

Una laguna en la formación del profesorado: el colegial 

Lo expuesto hasta ahora ejemplifica qué poco tiene de sistema nuestro “sistema educativo” y, de tener algo, lo que tendría es un error sistemático. Y no se trata de un caso aislado, sino que es la norma general, como muestran otros ejemplos. Yo mismo trabajo de catedrático de Psiquiatría en una clínica universitaria alemana, es decir, trato pacientes y formo a estudiantes jóvenes que quieren llegar a ser psiquiatras. Imagínense ahora que yo hubiera visto a mis últimos pacientes hace 30 años y recibiera a los futuros psiquiatras con estas palabras: “Olviden toda la teoría de la medicina que han aprendido en los últimos seis años, ¡aquí tenemos pacientes de verdad!”. ¿Parece inimaginable? En Medicina sí, pero en el área de la educación es muy habitual. Los catedráticos de Pedagogía no les dan clase a colegiales. ¿Cómo podrán enseñar sobre la enseñanza escolar o conocer las transformaciones sufridas en las escuelas durante los últimos 30 años por experiencia propia? ¿Cómo podrán servir de ejemplo a imitar por los profesores jóvenes? El sistema se lo impide.

Sería fácil ponerle remedio con una transformación del sistema. Del mismo modo que en Medicina no hay formación sin pacientes, el ámbito de la educación debería regirse por el principio: donde se forma a profesores de escuela, tiene que haber alumnos de escuela. Debería ser, además, una escuela especialmente conflictiva, igual que en las clínicas universitarias se llevan fundamentalmente casos difíciles y las nuevas generaciones aprenden a tratarlos.

Aspirina en el agua corriente y teoría de conjuntos en el aula 

No sólo la enseñanza propiamente dicha sino también la investigación del ámbito educacional carece de sistema, ya que no disponemos de respuestas científicas a las cuestiones importantes y relevantes para dicho sistema sobre las que debate continuamente la opinión pública: ¿a partir de qué edad hay que estimular a los niños en las instituciones públicas y de qué manera? ¿Debe hacerse separando a los niños en función de sus capacidades y, de ser así, a partir de qué edad? ¿Cuál es el número ideal de alumnos por clase en cada edad y con qué grado de diferenciación de los alumnos? ¿Cuánto debería durar una hora lectiva? ¿Y cuántas horas al día deberían pasarse en clase? Como no existen saberes en firme que puedan orientar las decisiones políticas, las cuestiones se resuelven por ideología, sin ningún tipo de fundamento empírico. No obstante, el aprendizaje infantil es una cuestión que debería esclarecerse de manera científica e implementarse después en consecuencia.

Imagínense un ministro al que un amigo le da un consejo: la aspirina es beneficiosa contra el infarto de miocardio. El ministro decide entonces añadirle aspirina al agua corriente. Diez años después, un estadístico descubre por casualidad que ha aumentado el número de fallecimientos desde que se tomó aquella medida, de modo que el ministro decide volver a extraer la aspirina del agua. ¿Les parece inconcebible? En Medicina sí, pero en el área de la educación, un caso muy normal. En el estado federado de Hessen, durante más de una década, las clases de Aritmética de primero de primaria empezaban con los conjuntos. Porque alguien tuvo la idea de que las matemáticas se podían presentar didácticamente tal como la asignatura se puede fundamentar sistemáticamente (ya que se fundamenta, de hecho, en la teoría de conjuntos). La peculiaridad de esta idea se pone de manifiesto cuando se transpone a otras asignaturas: toda la biología se puede reducir a genética y bioquímica, pero a nadie se le ocurriría confrontar a los alumnos de primer año de escuela con las proteínas y ácidos desoxirribonucleicos en lugar de con animales de su vida cotidiana. Cuando se descubrió, después de más de una década, que la teoría de conjuntos no sólo no ayuda a mejorar en aritmética sino que empeora la capacidad de cálculo, se volvió a suprimir del programa.

Los portátiles y smartboards perjudican la educación 

Vamos a analizar un ejemplo actual: la tecnología de la información (TI) nos descarga del trabajo intelectual y precisamente por ello los ordenadores se han impuesto en todos los ámbitos. No obstante, el aprendizaje implica haber realizado previamente un trabajo intelectual propio: cuanto más se estudia y, sobre todo, cuanto más se profundiza intelectualmente en una materia, tanto mejor se aprende ésta. Por tanto, los portátiles y los smartboards en la escuela y en las aulas conducen necesariamente a un peor aprendizaje: si yo muevo en la pantalla táctil de un smartboard una palabra de A a B, estoy haciendo casi lo más superficial que se puede hacer con una palabra (bueno todavía más superficial, porque requiere menos movimiento, es el copiar y pegar con el ratón). Leer la palabra o incluso copiarla para pensar sobre ella (uno mismo, solo y en silencio, sin tener que pulsar ningún botón), serían pasos de asimilación que quedan dificultados o impedidos por completo con los medios electrónicos. Por ello no existe hasta ahora ni un solo estudio que haya probado que el aprendizaje sea más eficaz con la introducción de computadoras y pantallas en las aulas.

Y aun así, la Comisión Enquete “Internet y sociedad digital” del Parlamento alemán, al hablar del tema “competencia mediática” y más allá de legislaturas y partidos políticos, recomendó el 21 de octubre de 2011 que se proporcione un portátil a todos los escolares de secundaria y bachillerato. Si se pusiera en práctica esta recomendación, nuestros colegiales se volverían más tontos. Esto no sólo lo demuestran los resultados del estudio PISA y consideraciones generales sobre el funcionamiento del cerebro, sino también estudios pedagógicos empíricos sobre los efectos de la computadora en el aprendizaje. En 2005, en el estado estadounidense de Texas, se invirtieron 20 millones de dólares en regalar portátiles a alumnos de 21 escuelas, comprar los programas adecuados e incluso formar a los profesores y desarrollar un concepto pedagógico.

Como mostró la comparación con otras 21 escuelas sin computadoras, esta medida tan costosa no tuvo ninguna repercusión positiva sobre el aprendizaje logrado.

“La comisión Enquete recomienda a los estados federados que consideren la pedagogía de los juegos de ordenador como una tarea necesaria para la pedagogía mediática y que la fomenten de manera intensa. Los juegos de ordenador se deben caracterizar por un lado como medios y, por otro, como juegos. Es incuestionable la importancia de los juegos para el desarrollo personal y para nuestra cultura.” En consecuencia, la comisión Enquete recomienda: “[...] el establecimiento de una pedagogía mediática interdisciplinaria en las escuelas y en la pedagogía del ocio, que incluya los juegos de ordenador como elemento fundamental del mundo mediático convergente y de nuestra cultura”.

A lo que podemos replicar lo siguiente: hay juegos en los que los jóvenes son recompensados por degollar a seres humanos representados de una manera muy realista y cuanto más cruel es el jugador, más puntos obtiene. Si esos juegos de verdad son parte de nuestra cultura, entonces hay algo que no va bien en tal cultura.

El informe de la comisión muestra que representantes del pueblo adultos, elegidos democráticamente, en los que los ciudadanos confían y a los que han traspasado por ello su responsabilidad, no están ni por asomo en situación de cuestionar los efectos del consumo de los medios digitales. Gracias a numerosos y excelentes estudios científicos, sabemos que los medios digitales pueden ser claramente nocivos en función de la dosis de uso (cuanto mayor, más perjudicial) y de la edad del usuario (cuanto más pequeño, más perjudicial). Sobre este punto los autores de esas recomendaciones, pertenecientes a varios partidos, no dicen ni una sola palabra. Más bien ocultan sistemáticamente los conocimientos disponibles sobre la amenaza que supone el uso de los medios digitales. En ningún momento aluden a que en la red se miente más, se busca peor, se piensa más superficialmente y se aprende menos que en el mundo real ni a que, lógicamente, debería restringirse su uso, en particular por lo que respecta a los cerebros, todavía en fase de desarrollo, de niños y jóvenes.

Reformas sólo cuando conlleven mejoras de verdad 

Con frecuencia los responsables de la educación, en su afán de destacar, improvisan campañas sin ningún sistema y sin que hubiera urgencia alguna... con terribles consecuencias, como muestra la gran reforma educativa que se asocia al nombre de Bolonia. Su objetivo determinante era mejorar la internacionalización. Pretendía que se pudiera estudiar en Europa de una manera unificada. Sin embargo, la reforma se vinculó a la demanda de una especialización de las universidades (“definición de perfil”). El resultado fue unas carreras universitarias modelo escuela y estudiantes que, salvo por seudocriterios y seudoproblemas, apenas se interesan por ningún otro contenido, según cuentan unánimemente catedráticos de muy diferentes facultades. Se estudia de manera uniformada a escala europea, pero casi no se puede cambiar de la Universidad de Maguncia a la de Fránc-fort porque las carreras son muy diferentes. El número de los alumnos que sale a estudiar al extranjero tampoco ha aumentado desde la introducción de Bolonia, sino que ha disminuido claramente. Y, por cierto, quien haya estudiado de manera unificada a escala europea para ser profesor sólo podrá ejercer su profesión en el estado federado alemán en el que obtuvo su título. ¿Alguien entiende este “sistema”?

Aprendizaje autónomo en lugar de recepción pasiva 

Quien haya observado alguna vez cómo aprende un niño a andar sabrá que el aprendizaje sólo puede darse de una manera autónoma y activa, con curiosidad y mediante repetición. Precisamente estas características del aprendizaje exitoso no se ponen en práctica por sistema en nuestras escuelas. Muy pocas veces, si no ninguna, se les pregunta a los alumnos qué les interesa a ellos mismos. Cuando se hace esto

–demuestran dos estudios publicados en la revista especializada Science– las calificaciones de los escolares de séptimo mejoran en el plazo de dos años en media nota y el número de repetidores disminuye dos tercios. Cuando a los estudiantes de profesorado, gracias a Bolonia, se les inculca durante años que aprender consiste en la recepción pasiva de hechos irrelevantes relevantes sólo para las notas, no podrán servir de modelo para una apropiación del saber autodirigida y activa. Les quitamos la curiosidad a los colegiales por sistema al confrontarlos continuamente en la escuela con lo que no se les da bien y al ignorar aquello que sí se les da bien.

En la dirección equivocada 

En general se puede decir que una sociedad obtiene la educación que se merece. Los edificios de nuestras escuelas no son comparables, ni por dentro ni por fuera, con los palacios de los centros comerciales, para no hablar de los bancos. ¿Es que tan poco valoramos a la próxima generación? Dejamos toda su actividad cotidiana en manos del mercado, el cual da por sentado que los seres humanos persiguen por principio sólo sus propios intereses y el cual proporciona a nuestros jóvenes todo tipo de equipos informáticos y programas que repercuten negativamente en su formación. Los jóvenes pasan de media entre 5 y 6 horas diarias con medios digitales. Los que tienen 35 horas lectivas a la semana de 45 minutos están a diario 3,75 horas (35 x 3/4 x 1/7) en clase. Con la televisión, juegos de computadora, consolas y ahora también los smartphones, los jóvenes emplean más de un 50% de tiempo más que con todas las materias del colegio juntas.

Un último aspecto: las inversiones en educación del Estado alemán por ciudadano son no sólo comparativamente bajas, sino que están sobre todo sistemáticamente mal distribuidas entre las diferentes edades. La mayor velocidad de aprendizaje y, con ésta, el mayor provecho formativo se producen en la educación preescolar. En la escuela ya es bastante más baja y en la edad adulta baja. Un adulto aprende rápido no porque sus sinapsis se transformen rápidamente, sino porque puede relacionar lo nuevo con los conocimientos antes adquiridos. Por tanto, el cerebro humano no es como una caja de zapatos (cuando está llena hasta la mitad, cabe la misma cantidad de nuevo), sino una especie de caja de zapatos paradójica: cuanto más hay dentro, más cabe todavía. De lo que se deduce que el aprendizaje de por vida se asegura en preescolar y en la escuela. Y también se deduce que quien no haya aprendido nada a los 20 años difícilmente podrá aprender algo más adelante. Exactamente por eso todas las culturas avanzadas otorgan un gran valor a las generaciones siguientes. Desde esta perspectiva, es erróneo por sistema, desde un punto de vista neurocientífico y sociopolítico, que el Estado alemán cobre dinero a los niños por la educación preescolar, pero subvencione la formación profesional.

Triste balance. Un llamamiento a la acción 

No tenemos otra base para nuestro bienestar que los brillantes cerebros de la próxima generación. Los ejemplos descritos muestran que la educación en Alemania no tiene ningún sistema (en ninguna parte los elementos se ensamblan de manera conveniente) o mejor, si algo en ella es sistemático, entonces es sistemáticamente erróneo: los tránsitos son en realidad rupturas; personas inadecuadas forman a personas inadecuadas; se invierte en el momento inoportuno en aparatos caros de efectividad no probada o bien negativa mientras que al mismo tiempo falta personal. No se realiza investigación relevante desde el punto de vista práctico; el federalismo causa diferencias entre los estados federados y al mismo tiempo Bolonia pretende unificar la enseñanza de los Estados europeos, lo que a su vez se contrarresta con la diferenciación de perfil exigida a las universidades; las reformas se suceden de manera arbitraria.

Sabemos, y no sólo por la neurociencia, cómo aprenden los seres humanos, pero no aplicamos este saber. Personas con medio cerebro y sin centros del lenguaje pueden –eso lo enseña la medicina– vivir con toda normalidad y hablar dos idiomas con fluidez; ¿por qué uno de cada 14 jóvenes con un cerebro perfectamente normal no consigue terminar ni la educación primaria? Esto no debería ser así y no es sino una prueba del estado de nuestros esfuerzos educativos: insoportablemente poco efectivo y al mismo tiempo peligroso. Los niños no tienen ningún lobby. ¿Será por eso que invertimos tan poco en ellos? ¿O bien porque el beneficio obtenido, por muy alto que sea, no se le atribuye 15 años después al político que hizo la inversión?

En los gastos contra el cambio climático todo el mundo tiene claro que debemos adoptar una perspectiva a largo plazo. Para los costes de la educación, que no son gastos sociales sino inversiones de futuro, necesitamos la misma constancia y resistencia. YA MISMO, porque no nos podemos permitir ni desde el punto de vista económico ni social el derroche sistemático de recursos unido a la basura mediática en los cerebros de la siguiente generación.
Manfred Spitzer
(1958) estudió Medicina, Psicología y Filosofía. En 1989 se habilitó en la especialidad de Psiquiatría. Dos estancias como profesor visitante en la Universidad de Harvard y una de investigación en el Institute for Cognitive and Decision Sciences de la Universidad de Oregón influyeron decisivamente en su campo estudio en el área de la neurociencia cognitiva y la psiquiatría. Desde 1997 ocupa la cátedra de Psiquiatría de la Universidad de Ulm y desde 1998 dirige la Clínica Psiquiátrica Universitaria de Ulm. De entre sus numerosos libros se ha publicado en español Aprendizaje. Neurociencia y la escuela de la vida (2006).

Traducción del alemán: Carmen García del Carrizo
Copyright: Goethe-Institut e. V., Humboldt Redaktion
Diciembre 2012
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