Schreibdidaktik
Resonantes Schreiben: Gemeinsam Wissen schaffen

„Ich habe Geschichten über uns geschrieben,“ notiere ich auf dem Whiteboard unseres Kursraums. Dann zögere ich. War es richtig, das zu machen? Es stimmt, dass ich in den letzten Wochen Geschichten über Situationen im Unterricht und darüber hinaus geschrieben habe. Situationen, die mich berührt haben. Resonanz-Situationen (In diesem Artikel sind wichtige Fachbegriffe hervorgehoben. Erklärungen zu diesen Begriffen finden Sie im Glossar am Ende des Artikels.).

Der Soziologe Hartmut Rosa (2016) sagt: Resonanz kann im Körper, in Gefühlen und in Gedanken entstehen. Und zwar sowohl in der Beziehung zu uns selbst als auch zur Welt. Deswegen habe ich angefangen, Geschichten zu schreiben: über Momente mit den unterschiedlichen Menschen in meinem Kurs. Über unerwartete Situationen. Über Situationen, die etwas in mir verändert haben.

Diese Geschichten habe ich Miniaturen genannt. Sie sind kurz, aber dicht, mit viel Inhalt auf wenig Raum. Sie bringen auf den Punkt, was aus meiner Perspektive passiert ist. Aber das ist es eben: Es ist meine Perspektive. Sie ist nicht vollständig. In der Forschung sagen wir, sie ist partikular. Sie ist von meiner Position in der Gesellschaft, am Arbeitsplatz und im Kursraum beeinflusst.

Ein Beispiel: Ich bin im Ostteil der Hauptstadt von Deutschland aufgewachsen. Meine Mutter kommt aus Osteuropa und mein Vater aus Ostdeutschland. Die erste Sprache meiner Mutter war nicht Deutsch. Auch meine Eltern haben am Anfang nicht Deutsch miteinander gesprochen. Aspekte der eigenen sozialen Situation wie Herkunft oder Sprache zu benennen, wird in der Wissenschaft „Situierung“ genannt.

Anders als die Deutsch-Lernenden in meinem Kursraum sind meine Eltern nicht geflüchtet. Meine Mutter ist migriert, mein Vater ist innerhalb von Ostdeutschland umgezogen. Zwar haben beide mit mir als Kind den Zusammenbruch eines politischen Systems erlebt. Aber sie und ich wissen nicht, was es heißt, wegen Bedrohung, Krieg oder einem Leben weit unterhalb der Armutsgrenze aus einem Land fliehen zu müssen. Weil wir alle einen deutschen Pass haben, sind wir auch nicht von Abschiebung oder der Angst davor bedroht. Das ist ein Beispiel für ein Privileg. Es beeinflusst, wie sicher eine Person sich in der Welt fühlt, wie sie die Welt sieht und wie sie schreibt. Je mehr Privilegien ein Mensch innerhalb einer Gesellschaft hat desto mehr Macht hat dieser Mensch. Um verantwortlich mit Macht umzugehen, können wir zum Beispiel unsere eigene Situierung benennen, unsere damit verbundene, begrenzte Perspektive teilen und unser eigenes Wissen hinterfragen.

Lehrende teilen ihre Miniaturen mit den Lernenden

Das Teilen als „Mit-Teilung“ gehört zum Aufbau von Weltbeziehungen (Bismarck/Beisbart 2020). Wenn ich mich zeige, können andere Menschen auf mich antworten. Daher entscheide ich mich für ein Experiment: Das Teilen meiner Miniaturen – den Kurztexten aus Lehrenden-Perspektive über Resonanzsituationen mit den Lernenden. Ich sehe es als Risiko, die Miniaturen zu teilen. Denn durch das Teilen sage ich: So denke, fühle, erlebe ich – das macht verletzlich. Doch genau in dieser Verletzlichkeit liegt auch die Chance für Resonanz.

Zum besseren Verständnis schreibe ich die Miniaturen vor dem Teilen um. Ich mache Wörter leichter, die zu schwer für das Deutsch-Level der A2-Lernenden sind. Ich kürze Sätze. Ich streiche Gefühle und körperliche Reaktionen, wenn sie zu oft genannt werden. Aber ich streiche nicht alle. Denn wenn ich auch meine Gefühle und meine körperlichen Reaktionen zeige, bin ich da als ganzer Mensch. Dann sehen mich die Lernenden nicht nur als Lehrer*in und damit nicht nur als Autorität. Es kann Vertrauen entstehen und sie erzählen mir womöglich, wie sie die Miniatur-Situationen erlebt haben. Ob sie sich überhaupt erinnern können. Oder ob sie ganz andere Situationen wichtig finden.

Nun ist es soweit. Ich lese den Text vom Whiteboard vor. Dann verteile ich die vereinfachten Miniaturen, in denen die Lernenden vorkommen. Sie fragen: „Das haben Sie alles aufgeschrieben?“ und „Das haben Sie sich gemerkt?“ Sie sagen: „Danke!“ Und: „Ohaaaa!“ Nach dem Lesen stelle ich einzelne Fragen. Manche wollen, dass ich gute Enden für Situationen schreibe, die später gut ausgegangen sind. Andere, dass ich ihre Handlungsfähigkeit betone, wo sie handlungsfähig waren. Einige wollen die Texte vorlesen oder nacherzählen. Ein paar erzählen sie auch schon der Person neben sich weiter.

Ich bin überwältigt von der Resonanz – oder passiert das alles nur, weil ich die Lehrerin bin? Haben die Lernenden vielleicht Angst vor einer schlechten Note, wenn sie nicht mitmachen? Oder machen sie sich Sorgen, dass sie Probleme mit ihrer Abschlussprüfung bekommen? Diese Fragen sind nicht leicht zu beantworten. Es ist aber wichtig, sie zu stellen.

Lernende wählen Themen aus und schreiben eigene Texte

Was wissen die Lernenden selbst? Von welchen Situationen erzählen sie, wenn ich ihnen nur die Themen der Miniaturen nenne und ich es ihnen überlasse, sie auszuwählen? Welches Wissen ist im Raum, ohne dass ich es bisher aufgenommen habe? Solche Fragen sind wichtig für epistemische Gerechtigkeit. Es geht darum, an den Rand gedrängte Personen anzuhören und ihre Erfahrungen ernst zu nehmen, statt sie zu ignorieren (Hänel 2024). Das ist ein gerechter Umgang mit vorhandenem Erfahrungswissen.

Ich überlege, wie das gehen kann – und entwickle einen Plan. Zwei Wochen später bringe ich die Miniaturen wieder mit in den Kurs. Dieses Mal habe ich ein Arbeitsblatt mit allen Themen aus den Miniaturen vorbereitet. „Sprache(n)“ steht da zum Beispiel. Und „Familie“, „Ausbildung“ und „Alles wird gut“. Aber auch: „Bombe“, „Krankheit“ und „Geduld“. Unter der Liste mit den Themen steht die Frage: „Haben Sie so etwas auch schon mal erlebt?“ Dahinter der Impuls: „Wenn Sie möchten, erzählen Sie.“ Denn es ist wichtig, dass das Erzählen über persönliche Erfahrungen freiwillig bleibt.

Ich teile die Arbeitsblätter aus. Auf meinem Pult liegen Kopien von zehn Miniaturen. Mehrere Lernende wählen das Thema „Deutsch sprechen“. Die Miniatur dazu beginnt mit einem Schüler, der sagt: Ich will im Unterricht nur Deutsch sprechen. Daraufhin beginne ich zu zittern. Denn ich habe von der Migrationspädagogik gelernt, dass das Zulassen der Erstsprachen im Unterricht wichtig ist (Mecheril 2016). Dass das Festhalten an Einsprachigkeit Ausdruck einer überholten einsprachigen Norm und Mehrsprachigkeit in den meisten Ländern der Welt Normalität ist. Dass es ein Problem in Deutschland ist, dass das noch so selten verstanden, vertreten und gelebt wird.

„Was heißt zittern?“, fragt der Schüler, der in der „Deutsch sprechen“ Miniatur eine besonders wichtige Rolle hat, jetzt. Ich erkläre es ihm. Er schaut mich an. Ich frage ihn, ob er sich an die Situation erinnern kann. „War so,“ sagt er. Dann malt er ein Bild von einer Schule – mit einer lachenden Sonne darüber. Aber seine eigene Geschichte schreibt er danach zum Thema „Bombe“.

Diese Situation verstehe ich als Resonanzbruch. Solche Brüche entstehen, weil die Verfügbarkeit von Resonanz nicht stabil ist. Sie ist unter anderem von biographischen, emotionalen und sozialen Faktoren abhängig. Der Schüler hat Erfahrungen gemacht, die Rahel Jaeggi (2016) und Hartmut Rosa (2016) Entfremdung nennen. Daher resoniert für ihn das Wort „Bombe“. Entfremdungserfahrungen können das Lernen erschweren. Sie brauchen Raum. Deswegen gibt es noch eine weitere Ergänzung zu meinem Schreib-Impuls: „Sie dürfen auch 'böse' Geschichten schreiben.“

Viele andere Lernende erzählen von ihren ersten Erfahrungen beim Deutschlernen. Sie schreiben: „Am Anfang war die Sprache schwer“ und „Ich habe mich oft sprachlos gefühlt“. Sie erzählen aber auch, dass das Sprachenlernen ein Prozess ist, sie jetzt weniger Angst haben als früher und dass alle sich beim Lesen üben Mühe geben – auch wenn es unterschiedlich schnell klappt. Sie schreiben also über beides: Entfremdung und Resonanz. Entfremdung ist das Gegenteil von Resonanz. Sie trennt uns von anderen Menschen und macht es uns schwer, zu lernen. Wir müssen die Bedingungen unseres Unterrichts verändern, um damit umzugehen.

Bedingungen für gemeinsames Lernen im diversen Lernraum

Das resonante Schreiben zeigt: Die Lernenden schreiben die Miniaturen nicht einfach weiter. Sie setzen eigene Themen und schöpfen aus ihren Erfahrungen: Erfahrungen mit dem Ankommen in der Sprache Deutsch, dem Lernen in der Kurs-Gemeinschaft und zuhause, aber auch über Entfremdung durch Krieg, Gewalt und Einsprachigkeit, Erfahrungen mit Trauer über den Verlust von Freund*innen und Familie. Und sie schreiben über das Recht auf Bildung. Erst im Zusammenspiel aus den Themen der Lernenden und dem, was wir als Lehrende einbringen, entsteht resonantes Wissen. Ein Wissen, das nicht bei den Inhalten aus Büchern, sondern bei den Lernenden selbst beginnt. Ein Wissen, das uns als Lehrende affiziert, wenn wir nach innen schauen. Durch Achtung, Wertschätzung und pädagogische Liebe (hooks 2024) können wir Bedingungen für resonantes Schreiben und die Überwindung von Entfremdung schaffen.

Insbesondere mit Lernenden, die schmerzhafte Erfahrungen in ihrer (Lern-)Biographie gemacht haben, kann resonantes Schreiben ein hilfreicher Zugang sein. Eine Voraussetzung dafür ist, dass sie grundlegende Schreibfähigkeiten wie das Schriftsystem und den Satzaufbau erworben haben. Weiterhin ist eine Bereitschaft zum schrittweisen Zulassen der eigenen Verletzlichkeit nötig – und ein wachsendes Bewusstsein für die eigene Handlungsfähigkeit. Oft zeigen bereits die ersten Reaktionen auf die Lehrenden-Miniaturen, inwiefern bei den Lernenden eine Offenheit im Umgang mit der Methode besteht.

Resonantes Schreiben hilft dabei, resonantes Wissen in einem diversen Lernraum zu schaffen – aber es kann notwendige Vermittlungsprozesse basaler Schreibfertigkeiten und die Auseinandersetzung mit biographischen Brüchen auch außerhalb des Kursraums nicht ersetzen.