Sprachliche Vielfalt ist an Schulen in den Niederlanden, Deutschland und ihren Nachbarländern seit Langem Normalität. Wie Schulen mit unterschiedlichen Sprachen umgehen – ob sie sie einbeziehen, ignorieren oder verbieten – kann sich jedoch deutlich unterscheiden. In diesem Beitrag werden Sprachregelungen an Schulen beleuchtet, um einen reflektierten Umgang mit allen Sprachen zu ermöglichen.

Von Nora von Dewitz

Mehrsprachige Lebenswelten von Schüler*innen

Der sprachliche Alltag ist für Schüler*innen durch viele Sprachen geprägt, die in unterschiedlichen Zusammenhängen eine Rolle spielen. So werden verschiedene Sprachen in den Familien gesprochen und im Fremdsprachenunterricht vermittelt. In der Schule werden bildungssprachliche Kompetenzen in der Unterrichtssprache aufgebaut, die sich von alltags- und jugendsprachlichen Varietäten unterscheiden, die in der Freizeit genutzt werden. Schüler*innen haben verschiedene Sprachen in ihrem Repertoire, die sie beispielsweise für Hobbies, Social Media oder kulturelle Teilhabe nutzen oder mit Freund*innen sprechen.

Schulen haben unterschiedliche Möglichkeiten diese sprachliche Vielfalt aufzugreifen, beispielsweise als Ressource im Unterricht (z.B. Wakelkamp o.J. für den Fremdsprachenunterricht). Es gibt aber nach wie vor viele Schulen, an denen ein monolinguales Selbstverständnis dazu führt, dass Sprachgebote umgesetzt oder auch bestimmte Sprachen explizit verboten werden.

Keine Regelung ist auch eine Regelung

Schule als Institution, in der Sprache in vielerlei Belangen zentral ist und sowohl als Unterrichtsgegenstand als auch als Unterrichtsmedium fungiert, ist ein Ort, an dem sprachideologische Mechanismen sichtbar werden. Diese Mechanismen kommen oft dort am stärksten zum Tragen, wo sie nicht wahrgenommen werden und sprachideologische Vorannahmen nicht expliziert werden müssen. Sie gelten vielmehr als Selbstverständlichkeit. Dies ist der Fall, wenn an einer Schule keine Vereinbarung über die Nutzung von verschiedenen Sprachen oder Sprechweisen getroffen wird und trotzdem allen Beteiligten klar ist, dass lediglich eine Sprache – und oft auch diese nur in einer bestimmten Varietät – als legitim akzeptiert wird. Ein solches implizites Sprachgebot kann jederzeit explizit gemacht werden, indem die Lehrkraft Vorgaben wie z.B. „Sprich bitte Deutsch!“ oder auch Verbote wie „Bitte hier kein Polnisch!“ aussprechen, ohne dass dies in Schul- oder Klassenregeln festgelegt ist. Der monolinguale Habitus der Schule (Gogolin 1994) wird hier sichtbar, da er die Grundlage für sprachliches Handeln in der Schule bildet. Auch wenn er implizit, quasi unsichtbar bleibt, ist er doch wirksam. Solche impliziten Wirkweisen wurden auch vielfach hinsichtlich bildungssprachlicher Kompetenzen in der jeweiligen Unterrichtssprache diskutiert, die lange Zeit – und in Teilen wohl auch heute noch – in der Schule vorausgesetzt und auch bewertet wurden, ohne sie im Unterricht zu vermitteln (u.a. Feilke 2012).

Schüler*innen der gymnasialen Oberstufe berichten durchaus von Strategien und Gelegenheiten, ihre Sprachkompetenzen für schulische Zwecke zu nutzen, auch wenn diese seitens der Lehrkräfte nicht eingebunden werden (Wamhoff, Maahs & von Dewitz 2022). Dies ist jedoch in mehrerer Hinsicht voraussetzungsreich und daher nicht gleichermaßen über Altersstufen und Schulformen hinweg zu erwarten. Beobachten lässt sich in der Forschung, dass Schüler*innen Sprachregelungen und Vorgaben der Schule verinnerlichen und so übernehmen. So kommt es, dass Schüler*innen selbst ihre Mitschüler*innen auf den Regelverstoß hinweisen, wenn diese andere Sprachen als Deutsch verwenden, und sie dazu auffordern Deutsch zu sprechen (Terhart & Dewitz 2018). Ebenfalls kann es sein, dass sie ihre Mitschüler*innen bei Lehrkräften „verpetzen“, wie es eine Schülerin formuliert (Rühlmann 2021, 451). Dabei ist es nicht notwendigerweise so, dass ausschließlich einsprachig sozialisierte Schüler*innen auf die Einhaltung dieser Regelungen pochen, auch mehrsprachig aufgewachsene Schüler*innen können auf die verinnerlichten schulischen Normen verweisen. Selbstverständlich können sich aber auch Ablehnung und Widerstand zeigen, die z.B. im Umgehen oder Nicht-Beachten von Regelungen sichtbar werden – ein Verhalten, das jedoch wiederum sanktioniert werden kann.

Sprachen und Andere Sprachen

Wiese, Tracy & Sennema (2020, 14) bezeichnen es als „trauriges Kuriosum unserer Zeit“, dass nach wie vor viele Schulen aufgrund eines monolingualen Selbstverständnisses Sprachgebote umsetzen oder auch bestimmte Sprachen explizit verbieten – obwohl auf europäischer Ebene Mehrsprachigkeit gefordert und kulturelle Diversität gesellschaftlich und wirtschaftlich als Vorteil konzipiert werden (ebd.). Dass Sprachen und Sprechweisen sehr unterschiedlich bewertet werden, ist sowohl theoretisch vielfach dargelegt als auch empirisch auf verschiedene Arten belegt. Das reicht von der unterschiedlichen Bewertung bestimmter Akzente (z.B. Rakic & Stößel 2013) bis hin zu Diskriminierung aufgrund von Sprache, dem sogenannten (Neo-) Linguizismus (u.a. Dirim 2010). Einige Forschende (z.B. Dean 2020) sprechen daher von Anderen Sprachen in dem Sinne, dass bestimmte Sprachen gesellschaftlich und in Bezug auf ihren Stellenwert für Bildungsprozesse abgewertet werden und zu anderen gemacht werden. Die Bezeichnung ist also angelehnt an das Konzept des Otherings (Spivak 2008), in dem die Konstruktion von Personen zu ‚Anderen‘ nachvollzogen wird (daher auch die Groß- und Kursivschreibung). Anders gemacht werden i.d.R. Sprachen und Sprecher*innen, die mit (Arbeits- oder Flucht-) Migration verbunden werden, wie beispielsweise Türkisch oder Arabisch. Diese Unterscheidung von Sprachen dient dann als – implizite – Grundlage für Sprachregelungen und -verbote.

Rechtfertigungen für Sprachregelungen und
-ausschlüsse

Der Hintergrund von Sprachregelungen ist nur in seiner historischen Einbettung zu verstehen, in der der Schule die Aufgabe zukommt, die Nationalsprache zu vermitteln (für eine ausführlichere Darstellung s. Dean 2020 oder Gogolin & Krüger-Potratz 2010). Auf die historisch gewachsene Verbindung von Sprache und Nation wird auch heutzutage noch zur Legitimation von Einsprachigkeit aufgerufen, wie nicht zuletzt das - medial und darüber hinaus - vielzitierte Beispiel eines Mädchens zeigte, das eine Strafarbeit für den Gebrauch des Türkischen auf dem Schulhof schreiben musste (Unterberg 2022). Auch wenn dieser Fall zugunsten der Mehrsprachigkeit entschieden wurde, ist davon auszugehen, dass ähnliche Argumentationen weiterhin verbreitet sind (Blaschitz 2024).

Auch wenn wir es bei Sprachverboten und -geboten mit diskriminierenden Regelungen und Strukturen zu tun haben, werden diese kaum in einer expliziten Form artikuliert (für ein Gegenbeispiel siehe jedoch Dewitz & Terhart 2018). Vielmehr werden Begründungen angeboten, die sich nicht (explizit) gegen Sprachen oder Gruppen von Schüler*innen richten, sondern teilweise sogar in ‚guter Absicht‘ erfolgen. So sollen die Gebote die Bildung der Lernenden oder ihren Deutscherwerb unterstützen. Auch wenn bekannt ist, dass die Qualität des Inputs wichtiger für den Spracherwerbsprozess ist als die Quantität, wird häufig nach dem Prinzip ‚je mehr von einer Sprache, desto besser‘ argumentiert. Aus dieser irregeleiteten Annahme heraus wird unter Umständen ein Deutschgebot auf dem Pausenhof gefordert oder Eltern geraten, auch zuhause die Umgebungssprache zu nutzen, statt die eigenen, Anderen Sprachen weiterzugeben (Blaschitz 2024).

Eine weitere Motivation, um Sprachgebote und -verbote umzusetzen, scheint in einer Angst vor Kontrollverlust zu bestehen, die damit zusammenhängt, dass die Lehrkraft die von den Kindern gesprochenen Sprachen nicht versteht. Ausgehend von ihren eigenen Sprachkompetenzen wird der Wunsch geäußert, dass sie alles verstehen möchte oder auch sich untereinander alle verstehen sollen. Dahinter steht oft die Befürchtung oder Unterstellung, dass Schüler*innen andere Sprachen verwenden, um Schimpfwörter zu nutzen, ihre Mitschüler*innen zu beleidigen oder zu lästern. Obwohl eine vollständige Kontrolle über die Äußerungen aller Schüler*innen auch völlig unabhängig von der verwendeten Sprache nicht möglich ist, wird hier teilweise die Sprache als Stellvertreterin genutzt, um Konflikte auf anderen Ebenen – wie beispielsweise eine Störung im Unterricht - zu thematisieren (vgl Dorostkar 2014). Selbstverständlich kann eine Störung oder eine Beleidigung auf jeder Sprache erfolgen. Oft wird dann aber nicht das Problem – es ist nicht in Ordnung, jemanden zu beleidigen – angesprochen, sondern nur die dafür genutzte Sprache. Natürlich ist es aber auch möglich, dass prinzipiell eine ‚böse Absicht‘ bei der Nutzung einer Sprache unterstellt wird, obwohl sich zwei Schüler*innen lediglich über ein privates Thema oder auch den Lerngegenstand ausgetauscht haben. Wohl kaum käme eine Lehrkraft beispielsweise auf die Idee, Kinder zu ermahnen, lauter zu sprechen mit dem Argument, dass sie nicht alle verstehen – genau das kann Sprecher*innen Anderer Sprachen jedoch passieren.

Fazit

Die Ungerechtigkeit solcher Ungleichbehandlungen wird von Schüler*innen genauso wahrgenommen (Plöger & Rühlmann 2022). Oft fühlen sie sich ausgeschlossen, sind wütend oder traurig und schämen sich sogar für ihre Sprachkompetenzen. Keine gute Ausgangslage zum Lernen. Viel hilfreicher wäre es, wenn die Lehrkräfte sich ihre eigenen Vorstellungen und Vorurteile bewusst machen, um zu einem diversitätssensiblen Umgang mit allen Sprachen und Schüler*innen zu gelangen. So könnte man die Schüler*innen nicht nur in ihrer Identität annehmen, sondern auch die vielfältigen Ressourcen und verschieden ausgeprägten Kompetenzen für Lernprozesse nutzen, indem man sie systematisch einbindet. Konflikte und Störungen ließen sich dann klären, ohne jemanden dafür ‚anders‘ zu machen.