過去三十年以來，認知語言學和文法對於語言課有極大的用途，這種看法已發展成熟，我們可以直接談到一種範例變化：不再聚焦於形式和結構，而是把焦點放在學習者腦中的形式結構。
認知語言學是這樣開始的，先為文法和辭典建立起一個象徵性的統一連續性，清楚闡釋音位學⁄正字法中心點（也就是形態特徵）、語意學中心點（也就是意涵與功能特徵）。原因在於，不僅字彙，文法形式也一樣有所指：形態—意涵—轉折，想當然流暢非常，於是具有地方特色的慣用語，譬如「Mit Leib und Seele Deutschleherin sein（全心全意當個德文老師）」，雖然象徵手法有些複雜，但這句話有一個極為特殊的含意，此其一。然而另一方面，以不定式句中的介詞為例，象徵手法固然簡單，卻有一種非常抽象的意涵：比方說「Es ist gar nicht so schwer, sich sowas vorzustellen.（想像一下這個，其實根本不難）」。溝通的時候，大部分的說話者偶爾才會注意到，語言概念性的結構所扮演的角色和概念性的內容一樣重要，這是因為語言通常聚焦在內容上。所以，傳達文法是理解語言的基本架構，不容徹底從辭典截然兩分的觀點，就更顯得迫切了。
認知語言教學法
認知教學法模式總計區分為四個層面：第一是認知語言法層面，第二是轉換區別層面，第三為文法比喻層面，第四為描述與傳達層面。
認知教學法模式 | 圖片：© Jörg Roche/Ferran Suñer Muñoz 2014
認知語言學從這裡（第一層面）出發，把真實的世界經驗用語言及文法符號展現出來，隨著分配經驗和語言到各個領域，關於內容結構之概念性的架構也就展現了出來：運動、空間、萬有引力、力、阻力以及其他種種。以身體為準的經驗，如上面、旁邊、下方、熱、冷，都存在這世界上的每一種語言之中。這張圖示會因語言不同而有不同的使用方法。德語說「在雨中」，到了西班牙語和法語，就變成「在雨下」，這兩種語言中描述天氣現象的詞語遠超過德語，因此，假使把這張圖示的上--下化為概念，在德語和英語裡就成了容器。
用西班牙語、法語和俄語將下雨化為概念 | 插圖（片段）：© Jörg Roche 2017
用德語和英語將下雨化為概念 | 插圖（片段）：© Jörg Roche 2017
世界上各自不同的概念化說明了一件事，那就是課堂上的傳達任務，非認知語言教學法不足以成事（轉換區別，第二層面）。形象清楚展現的同時，運用所謂的文法比喻，例如運動種類，便將清楚無誤地展現出來（第三層面）。這個模式的第四層面論述的是形式被動但含有主動意義的語言，譬如如何運用活化來解說情態助動詞。
活化中的文法比喻
用眼看或圖表等來說明事物，是活化最有用的地方：活化有助於讓文法一目了然，可以解釋清楚，而且一學就會，並且鼓勵學習者發展出概念性的能力。從運動領域而有的活化，故而看似特別合適，因為運動種類乃全球通行且人盡皆知，具有高知名度和潛在動力，還易於轉換為實際經驗，基本上又如同語言一般，可以追溯到世上相同的覺察以及型態原理。
除此之外，文法活化也可有效地結合行為教學法、戲劇和舞蹈教育學：藉由追溯身體方面的經驗，透過動作、姿態手勢等，很容易讓人揣摩。至於情態助動詞，譬如運用圖示清楚指出障礙處，下圖就借一個由外力 ⁄ 威權人士（警察）操控的柵欄將之展現出來。
-
插圖（片段）：© Katsiaryna Kanaplianik (EL-Bouz) 2016
借助一個文法上的比喻重新呈現一種簡單地活化當下的文法現象
-
插圖（片段）：© Katsiaryna Kanaplianik (EL-Bouz) 2016
第一次重複，以圖像符號像是箭頭、強調字體或放大來輔助一個簡單的概念
-
插圖（片段）：© Katsiaryna Kanaplianik (EL-Bouz) 2016
)) 第二次以慢動作重複, 並輔以簡單（後設語言的）解說
把概念性能力當作學習目標
順利的學會語言，單只掌握一種語言形式特色的知識，並且局限於這個語言概念上的意涵，其實是不夠的；也要將與符合概念性所承諾，敏感的文化往來經驗包括在內才行；這個認知在此背景下已經愈來愈深入人心。想要獲致一種此類的概念性能力，我們不妨大膽地將之設為語言課的首要目標；而欲達此目標，需要學習者主動深入研究概念性之區別 — 即消除轉換區別 — 透過在第一和第二外語之間製造出相符的連結以消除之。我們可以運用認知文化學中的一個概念，然後把它描述為轉換區別，這就是順利的將概念性區別協調一致的最終狀態。如此，一座渾然天成通往某地風土民情的橋樑，便從認知語言教學法中鋪設了出來：解說語言文化的基礎時，清楚、易懂又記得住。
各種語言一開始的轉換區別，其實不構成學會語言的障礙，恰恰相反，它發動概念性語言意識的各個重要過程，這些過程對於學會一種外語以及翻譯過來的語言中的概念性能力，可說重要非常。
參考書目
瓦蘭提娜˙葛拉德（Valentina Gradel）（2016）: 《外語學習者透過電腦活化以認知語言學為基礎學會德語》（The acquisition of the German case system by foreign language learners through computer animations based on cognitive linguistics.）刊載於：施蒂芬歐維西（Stefanowitsch） ,安陀爾/薛納菲爾德（Antol/Schoenefeld）,桃樂斯（Doris）（編者）：《德語認知教學法學會年報》（Yearbook of the German Cognitive Linguistics Association）, 柏林/波士頓：De Gruyter出版社。
卡娜皮里安妮克˙艾爾—鮑茲（Kanaplianik EL-Bouz）, 凱特斯瑞納（Katsiaryna）: 《以電腦動畫為基礎學習德語情態動詞之認知語言學 語言傳達認知語言學和多媒體學習之共同遊戲》（Kognitionslinguistisch basierte Animationen für die deutschen Modalverben. Zusammenspiel der kognitiven Linguistik und des multimedialen Lernens bei der Sprachvermittlung）, 柏林/明斯特（Münster）: Lit.出版社。
羅南•郎嘎克（Ronald W. Langacker）（2008）: 《認知文法 基本入門》（Cognitive Grammar. A Basic Introduction）, 牛津⁄紐約：牛津大學出版社。
珍娜•李特摩爾（Jeannette Littlemore）（2009）: 《運用認知語言學來學習和教導第二語言》（Applying cognitive linguistics to second language learning and teaching）, 貝辛斯托克（Basingstoke）⁄紐約：Palgrave Macmillan出版公司。
約克•羅契（Jörg Roche）（2013）: 《多種語言理論 學會—認知—跨文化—生態學》（Mehrsprachigkeitstheroie. Erwerb – Kognition – Transkulturation – Ökologie）, 杜賓根（Tübingen）: Narr出版社。
約克•羅契⁄蘇奈那•慕諾茲（Suñer Muñoz）,費爾楠（Ferran）（2014）: 〈認知與文法：一篇以活化文法為例講解文法之認知科學補遺〉（Kognition und Grammatik: Ein kognitionswissenschaftlicher Ansatz zur Grammatikvermittlung am Beispiel der Grammatikanimationen.），刊載於：《異文化外語課雜誌》（Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht） 19.期，第二冊，頁119-145。
約克•羅契⁄尤莉亞•謝勒（Julia Scheller）（2008）: 〈多媒體學習之文法活化與認知理論〉（Grammar Animations and Cognitive Theory of Multimedia Learning）: 刊載於：費莉西雅⁄包柏•張（Felicia/Barber Zhang）, 貝思（Beth）（編者）：《運用電腦提升語言學習研究手冊》（Handbook of research on computer-enhanced language acquisition and learning）, 賀施（Hershey）⁄紐約：Information Science Reference, 頁205-219。
安德蕾雅•泰勒（Andrea Tyler）（2008）: 〈認知語言學與第二語言指南〉（Cognitive linguistics and second language instruction）, 刊載於：彼得⁄艾里斯•羅賓森（Peter/Ellis Robinson）, 倪克（Nick）（編者）：《學會第二語言認知語言學手冊》，紐約⁄倫敦：Routledge出版社，頁456-488。
