認知語言學 文法的重要性

文法的形式也自有道理。
文法的形式也自有道理。 | 照片(剪影):© Marco2811- Fotolia.com

過去三十年以來,認知語言學和文法對於語言課有極大的用途,這種看法已發展成熟,我們可以直接談到一種範例變化:不再聚焦於形式和結構,而是把焦點放在學習者腦中的形式結構。

認知語言學是這樣開始的,先為文法和辭典建立起一個象徵性的統一連續性,清楚闡釋音位學⁄正字法中心點(也就是形態特徵)、語意學中心點(也就是意涵與功能特徵)。原因在於,不僅字彙,文法形式也一樣有所指:形態—意涵—轉折,想當然流暢非常,於是具有地方特色的慣用語,譬如「Mit Leib und Seele Deutschleherin sein(全心全意當個德文老師)」,雖然象徵手法有些複雜,但這句話有一個極為特殊的含意,此其一。然而另一方面,以不定式句中的介詞為例,象徵手法固然簡單,卻有一種非常抽象的意涵:比方說「Es ist gar nicht so schwer, sich sowas vorzustellen.(想像一下這個,其實根本不難)」。溝通的時候,大部分的說話者偶爾才會注意到,語言概念性的結構所扮演的角色和概念性的內容一樣重要,這是因為語言通常聚焦在內容上。所以,傳達文法是理解語言的基本架構,不容徹底從辭典截然兩分的觀點,就更顯得迫切了。

認知語言教學法

認知教學法模式總計區分為四個層面:第一是認知語言法層面,第二是轉換區別層面,第三為文法比喻層面,第四為描述與傳達層面。

認知教學法模式 認知教學法模式 | 圖片:© Jörg Roche/Ferran Suñer Muñoz 2014 認知語言學從這裡(第一層面)出發,把真實的世界經驗用語言及文法符號展現出來,隨著分配經驗和語言到各個領域,關於內容結構之概念性的架構也就展現了出來:運動、空間、萬有引力、力、阻力以及其他種種。以身體為準的經驗,如上面、旁邊、下方、熱、冷,都存在這世界上的每一種語言之中。這張圖示會因語言不同而有不同的使用方法。德語說「在雨中」,到了西班牙語和法語,就變成「在雨下」,這兩種語言中描述天氣現象的詞語遠超過德語,因此,假使把這張圖示的上--下化為概念,在德語和英語裡就成了容器。

用西班牙語、法語和俄語將下雨化為概念 用西班牙語、法語和俄語將下雨化為概念 | 插圖(片段):© Jörg Roche 2017 用德語和英語將下雨化為概念 用德語和英語將下雨化為概念 | 插圖(片段):© Jörg Roche 2017 世界上各自不同的概念化說明了一件事,那就是課堂上的傳達任務,非認知語言教學法不足以成事(轉換區別,第二層面)。形象清楚展現的同時,運用所謂的文法比喻,例如運動種類,便將清楚無誤地展現出來(第三層面)。這個模式的第四層面論述的是形式被動但含有主動意義的語言,譬如如何運用活化來解說情態助動詞。  

活化中的文法比喻

用眼看或圖表等來說明事物,是活化最有用的地方:活化有助於讓文法一目了然,可以解釋清楚,而且一學就會,並且鼓勵學習者發展出概念性的能力。從運動領域而有的活化,故而看似特別合適,因為運動種類乃全球通行且人盡皆知,具有高知名度和潛在動力,還易於轉換為實際經驗,基本上又如同語言一般,可以追溯到世上相同的覺察以及型態原理。
除此之外,文法活化也可有效地結合行為教學法、戲劇和舞蹈教育學:藉由追溯身體方面的經驗,透過動作、姿態手勢等,很容易讓人揣摩。至於情態助動詞,譬如運用圖示清楚指出障礙處,下圖就借一個由外力 ⁄ 威權人士(警察)操控的柵欄將之展現出來。
 
  • 借助一個文法上的比喻重新呈現一種簡單地活化當下的文法現象 插圖(片段):© Katsiaryna Kanaplianik (EL-Bouz) 2016
    借助一個文法上的比喻重新呈現一種簡單地活化當下的文法現象
  • 第一次重複,以圖像符號像是箭頭、強調字體或放大來輔助一個簡單的概念 插圖(片段):© Katsiaryna Kanaplianik (EL-Bouz) 2016
    第一次重複,以圖像符號像是箭頭、強調字體或放大來輔助一個簡單的概念
  • )) 第二次以慢動作重複, 並輔以簡單(後設語言的)解說 插圖(片段):© Katsiaryna Kanaplianik (EL-Bouz) 2016
    )) 第二次以慢動作重複, 並輔以簡單(後設語言的)解說

把概念性能力當作學習目標

順利的學會語言,單只掌握一種語言形式特色的知識,並且局限於這個語言概念上的意涵,其實是不夠的;也要將與符合概念性所承諾,敏感的文化往來經驗包括在內才行;這個認知在此背景下已經愈來愈深入人心。想要獲致一種此類的概念性能力,我們不妨大膽地將之設為語言課的首要目標;而欲達此目標,需要學習者主動深入研究概念性之區別 — 即消除轉換區別 — 透過在第一和第二外語之間製造出相符的連結以消除之。我們可以運用認知文化學中的一個概念,然後把它描述為轉換區別,這就是順利的將概念性區別協調一致的最終狀態。如此,一座渾然天成通往某地風土民情的橋樑,便從認知語言教學法中鋪設了出來:解說語言文化的基礎時,清楚、易懂又記得住。
 
各種語言一開始的轉換區別,其實不構成學會語言的障礙,恰恰相反,它發動概念性語言意識的各個重要過程,這些過程對於學會一種外語以及翻譯過來的語言中的概念性能力,可說重要非常。
 

參考書目

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卡娜皮里安妮克˙艾爾—鮑茲(Kanaplianik EL-Bouz), 凱特斯瑞納(Katsiaryna): 《以電腦動畫為基礎學習德語情態動詞之認知語言學 語言傳達認知語言學和多媒體學習之共同遊戲》(Kognitionslinguistisch basierte Animationen für die deutschen Modalverben. Zusammenspiel der kognitiven Linguistik und des multimedialen Lernens bei der Sprachvermittlung), 柏林/明斯特(Münster): Lit.出版社。
 
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約克•羅契⁄尤莉亞•謝勒(Julia Scheller)(2008): 〈多媒體學習之文法活化與認知理論〉(Grammar Animations and Cognitive Theory of Multimedia Learning): 刊載於:費莉西雅⁄包柏•張(Felicia/Barber Zhang), 貝思(Beth)(編者):《運用電腦提升語言學習研究手冊》(Handbook of research on computer-enhanced language acquisition and learning), 賀施(Hershey)⁄紐約:Information Science Reference, 頁205-219。
 
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