語言研究 何故以內容與意義為重的教學方式才是語言課程的王道

語言課程
© 歌德學院

  1. 引言:語言研究的兩難
  2. 語言的複雜性
  3. 學習複雜的事物:先累積經驗!
  4. 今日專業性語言課程不可或缺的認知
  5. 結論

1. 引言:語言研究的兩難

一般處理語言時所面臨的基本問題,在於語言的內部衝突,而這個內部衝突的產生,歸因於可感知的語言,不論在時間上 (口說的語言) 或書面上 (書寫的語言) 的物理性,都是線性流動的。然而乘載斷言 (Äußerung) 的意涵,即意義,是精神上的,非線性的。意涵 (Sinn) 與內容 (Inhalt) 是一個整體的形態結構。意涵是大腦做出斷言時所產生的多維度構思成果,而聽者或讀者對此構思成果是否感到滿意或值得,則取決於一系列的先決條件,例如對相關的慣用語有一定的熟悉度、具備與斷言所對應事實相符的世界知識,有時還需要有一定程度的認知能力。而最重要的前提是,對於言談中所討論的事實、說話者或作者擁有必要的開放態度、注意力與適當的好奇心。若要捕捉在傾聽過程中 (或閱讀中) 及聽完(或讀完)後所理解的意涵,我們在複述時所能使用的工具,主要也還是線性的語言[1]
 
語言是人類共同生活的必要條件,也是文化與思想的基礎,若要掌握語言這個工具,我們只能從它的表現形式或組成分子入手。在語言的形式方面最容易辨識的,例如作為物體名稱的詞彙;而在對話過程中飛快消逝、且具有個人獨特性的各個語音,在記錄語音的科技尚未出現之前,幾乎是無法掌握的[2];不過一般認為更容易被辨識的,是在形式方面被視為主幹的語言結構,也就是文法。文法除了成為拉丁文課程的骨幹,在中世紀以博雅教育[3]理念為依歸的教養方式中,它也是主要成分,甚至有長達十個世紀以上的時間,文法被視為正規語言課程的當然核心。
 
然而,究竟怎樣才是有效的教學方法,這樣的語言課成效又是如何? 位於弗萊堡大教堂 (Freiburger Münster) 建築上,源於13世紀的人文七藝圖像,間接地回答了我們的問題。其中,代表「幾何」的人像,手裡拿的符號是三角形,而代表「文法」的人像手裡拿的,則是藤條,即打人的棍子,作為教導理解遲鈍的學生最適合的工具。

 

2. 語言的複雜性 

幸好人類對語言的見解,並未停留在古希臘羅馬或中世紀時期的版本,如同現代自然科學的研究方法,現代語言學亦要求脫離觀察主體的限制,對語言這個研究課題進行各個不同層面的客觀描述,語言因此被拆解為不相關的零件,好讓語言的研究與描述能夠更深入且更精細。
 
首先,每個現今通用的語言會依其使用的區域和社會產生不同的變種,此外口語和書面語也是大不相同。若要劃分並定義語言的每個層面,則問題更是棘手,舉例來說,口語研究通常刻意忽略的基本問題就是,每個說話者的自然發音都不一樣。我們每個人都能夠透過聲音辨識出自己熟識的人,而且就算是同一個人,每次說話的聲音也不盡相同,這些差異都可以藉由將口語轉成圖形的時頻譜 (Spektogrammen) 一目了然的呈現出來。
 
即便是詞彙的意義,也並非一成不變,茶盤、點心盤、盤子、托盤和湯盤的分界究竟在哪裡? 每個詞彙的邊界都不明確,而是模糊的。至於究竟哪個詞彙合適,則要視說話者、談話現場的社會結構及環境而定,也就是取決於說話當時的範圍及語境。
 
在句子結構方面,即句法,規則多半只有參考的價值[4]。一直以來,文法與辯證法,即邏輯,兩者之間的界線就處於競爭狀態,因為這個對立基於語言內部的因素無法被根除。直到今日我們也還是無法確知,思考和言談之所以難以清楚分辨,原因究竟是在於思考還是言談。
 
光是大家較熟悉的歐洲語言,就有多到數不清的文法書,這個情況顯示,語言學界本身對於處理語言的複雜性就有困難,更何況是可憐的母語、二語或外語學習者,無論他們的年紀多大、學歷多高,他們所面對的簡直是不可能的任務。
 
簡言之,語言的各個層面,即發音 (或書寫)、詞彙、構詞、句構、語義以及語用之間,並沒有一以貫之的邏輯。口語中一個結構原為直述句的句子,可以透過合適的語調轉化為問句。因此,以語言表達某個特定情況的可能性,實際上是無窮盡的[5]。在聽別人說話的時候,表情和肢體語言姑且不論,語言在發音、語調、重音、詞彙、構詞、句構、語義以及語用各個層面,同時高速進行,每個層面都互相支援,也互相依賴。聽話者的大腦,有能力同時處理各個層面的訊息,並且記錄模糊不清的部分。然而,我們的意識卻是受限的,它只能夠專注在某一個部分,而這通常是意義的層面。腦科學家葛哈德×羅特 (Gerhard Roth) (FAZ 29. Aug. 2013, S. 31) 對大腦性能的描述如下:「就感知而言,一般說來,最重要的感覺器官就是記憶,我們舉目所見,百分之九十九都是記憶中的事物,只有百分之一的訊息能經由感覺器官即時加入。」對腦科學家來說,可以確定的是:我們的大腦隨時都同時處理著一千一百萬筆訊息,不過我們能夠意識到的,最多只有五筆或是一筆。若以量子力學的基礎來觀察訊息處理程序,這個數字還可能更大。根據量子力學,感知是透過訊息來進行,而這些訊息是藉由電磁震動或是閒置的光子被接收,在腦中以儲存的訊息為背景被處理,並被賦予評價及行動相關的意義 (Mann/Mann 2017: 198)。量子力學的擬設,對於連結 (binding) 的核心過程,也就是經由感官感知的信號與思想的意涵如何在心智上被連結,解說得最詳細。在此過程中,意涵被理解為對聽話者或讀者自身的生活看起來有意義的訊息。
 

3.學習複雜的事物:先累積經驗!

語言這個媒體,具有無窮無盡的可能性,對於長期與語言複雜性奮戰的語言學家來說,如諾姆×喬姆斯基 (Noam Chomsky),一個小孩之所以能夠勝任學習母語這個不可能的任務,完全是因為每個孩子腦部都內建了與生俱來的通用語言 (Universalsprache)。
 
如今這個假說已經被實證研究所推翻,因為根據語言學家對三千種語言進行研究所得的結果,語言之間的差距根本不勝枚舉 (Evans and Levinson 2009, Haspelmath 2002)。
 
哲學上看來 — 請容我在此處岔個題 — 語言這個抽象概念根本不存在,就跟抽象的空間或時間一樣。時間和空間在世界各地都無法透過觀察或測量被證實,因此它們並不存在。關於這一點,愛因斯坦已經用他的相對論做了說明,而「新唯實論」的代表,哲學家馬庫斯×加百列 (Markus Gabriel),也對此做了同樣令人信服的闡述,他表示,我們所認為的「世界」並不存在 (Gabriel 2013)。將「世界」當作涵蓋所有領域的領域,與將語言概念作為語言這樣的看法一樣缺乏存在感。唯有位於某個特定涵義場 (Sinnfeld) 內的事物才算真正存在,就如同唯有以某種語言,例如德語,在某個特定語境中所做出有意涵的斷言,才是真實的存在。獲取我們注意力的意涵,只存在一個被認可的涵義場之中。
 
對於位在涵義場內同一事物的關注,正是達成溝通的先決條件,而唯有在社會互動中,才能確保獲得絕對的關注,並且處於一個共同參與的情況。肢體語言、眼神、行動讓談話對象最能夠確認,對方的心思也是在同一件事上。
 
以上是近期在溝通與認知研究方面的明確成果 (Tomasello 2009)。尤爾根×哈伯瑪斯(Jürgen Habermas 2009) 對托馬謝羅 (Tomasello) 相當具有說服力的研究做了評論,並將語言學習所涉及的生理-心理-社會事件做出最貼切的說明:「一切都從手指著某個東西開始」
 
演化的設定讓新生兒必須先只能聽,他們在胎內形成三個月之後就已發展出聽覺;出生半年後,嬰兒的喉頭才會下降,自此咽喉部位在生理上才算準備好,能夠發出聲音。演化藉此設立了一道門檻,讓圍繞著孩子的語言在他的腦中建構好語音系統之後,才開始說話。在這為期六個月的聽力和語音課程期間,孩子透過為數眾多的語言經驗,在腦中形成發音範本,然後才開始牙牙學語,試著自己發出這些聲音,並根據腦海中的語音系統來糾正自己。各個語音動作所支配的肌肉,約是每個音節一百條,這當中有的被啟動,有的被抑制,而且所有的一切都發生在幾分之一秒的時間內,這可不是件簡單的事。這表示:語言學習並不是模仿,模仿是次要的。
語言學習 © 歌德學院  

而在詞彙習得方面,通常也是先發現典型的意義。唯有在不同的語境及情況下累積多樣的語言經驗,詞彙才能在腦中建立並穩固下來,成為心智上的概念。最後,在此期間同時被啟動的神經網絡會透過新的感知被連接起來,這對腦科學家來說是不言而喻的。
 
正如同孩子們得先聽到顏色的名稱,並同時體驗到、看到各式各樣的顏色,才能知道,紅色而不是藍色的東西指的是什麼;各種文法結構也必須以相互對照的形式被體驗。在對詞彙的語義及使用範圍有一定程度的把握、膽敢嘗試開口之前,我們在每個領域的經驗值都需要達到一個臨界質量 (kritische Masse)。沒有任何一個孩子或任何一個說話者,想要犯錯,他們出於自我保護而等待,直到他們覺得安全為止。就算在同一個家庭,在同樣的文化環境內,孩子們開始說話的時間也有很大的差距,這可能也和第一、第二、第三個孩子的體驗時間長短各不同有關。
 
在構詞方面 „Das *weißen wir.“ oder „Papa hat Mama zum Arzt *gebrungen.“ 這樣的句子,也顯示出語言學習並不是在模仿,因為孩子們根本沒聽過這種句子! 語言學習是一個獨立的建構過程。
 
以上,以飛快的速度,說明母語的口語習得過程如何在演化上得到嚴密地支持。
 
閱讀學習的情況更加地複雜。對現有的語言來說,「說」總是發生在「讀」之前,因此,閱讀學習總被視為次要的。在文字出現後的過去七千年間,演化顯然尚未發展出支援閱讀的機制,「我們不是天生就會閱讀」(Wolf 2009)。而關鍵似乎在於,負責視覺辨認的腦部區塊與負責將字母串轉譯成詞彙及概念的語言系統之間,沒有神經束直接連結。此外,在閱讀時,我們還需要協調眼球的運動,讓眼睛同時聚焦在一個點上,並且一起跳到下一個閱讀的位置,同時顧慮到標示斷詞的詞間空格,文字和心理對應的語義現實也要相連結,還不能遺漏整體的關聯性。
 
成功學習閱讀的前提,似乎是強烈的閱讀動機,也就是對未知世界的好奇。而父母及早頻繁的朗讀、讀者本身豐富的詞彙、透過重複閱讀提升閱讀流暢度,這些方法都是很有幫助的,但最重要的前提,還是能夠辨認字母的使用原則。若是這個前提沒有被滿足,或是能力不足,便需要大量的閱讀協助。認讀困難的人所面臨的兩難,是初期的失敗導致閱讀恐懼與對文字的逃避,所造成惡性循環,最糟的情況甚至可能變成拒絕受教育。
 
根據日語假名與漢字兩種文字系統的閱讀學習研究,使用拼字較富規則語言 (像是希臘語或德語) 的兒童比使用拼字較無規則語言 (像是英語) 的兒童,在閱讀方面較快讀得順暢且有效率。而且,英文這個語言,我們永遠無法確定一個陌生詞彙的發音,由此可見,發音在心智上對閱讀很有幫助。別忘了:大量的詞彙對閱讀很有幫助。對母語者來說,每個文字背後的發音都有幫助,這就好像兔子與刺蝟賽跑的童話故事一樣:「我已經到囉~」,發音總是先於閱讀,而對二語及外語學習者來說,情況也是一樣。
 
學校課程初期的骨幹是啟蒙教材,利用日常生活用詞及短句,對所有學生一起介紹字母與文字,發音與口說之間的關係自然而然地產生。書寫的動能 (參見Montessori: Entwicklung des motorischen Gedächtnisses) 促進並確保了學習的成效,背離書寫這個有效促進動能記憶的行為,教導孩子們只用輸入的方式來寫字,肯定是年輕一代對拼字沒把握的主要原因。此外,研究指出,在課堂上手寫筆記的學生對課程內容的記憶,較使用電腦的人為佳 (Ploog 2017)。可惜的是,在閱讀課上很少有人這麼做:讓所有能夠閱讀的孩子們先利用自己的名字,然後是家庭成員的名字,進入字母的順序排列,用每個人自己的方式來學習。
 
當然,閱讀的意義不容忽視,它不只讓我們能夠快速地掌握文化基礎、減輕記憶的負擔、並同時增強記憶;還以各種不同的方式改變並強化我們的大腦,為我們爭取思考的時間與機會,並刺激思考。因此,識字開啟了獲取、儲存以及傳遞知識的可能性。
 
第二語言的習得和母語一樣,遵循相同的原則。孩子們傾聽、尋求社會互動、不斷地累積經驗,創造出自己的假設與心智原型,當他們覺得有足夠把握的時候,便開始說話。他們不會因為被逼迫而開始說話,因為他們也不想要犯錯。他們也知道,若要融入群體,在任何地方都要選擇與事物及情況相符的說話方式,畢竟人類是以合作為目的。在青春期前,若能累績足夠的經驗,就算較大的孩子們也能大致達到接近母語程度。
 
年紀較長者與成年人在自然學習語言方面,遵循的似乎是不同的法則,他們的大腦彈性似乎已經受限,而大腦的彈性則和其使用頻率息息相關。然而,我們通常不會給年紀較長者和成年人時間,去累積足夠的經驗,而是期望他們能夠立刻開口說話,這表示,他們在不知道怎麼表達的時候,不管願不願意,也只能動用第一語言的習慣,而且是在各個語言的層面,從發音到句法。一旦他們能用發育不良的語言能力稍微掌握日常生活,便不願意再精進。這些例行公事的神經元太根深蒂固,若要達到母語者的語言能力,他們需要有極大的意志力去迫使自己繼續學習,還需要有人能夠即時地提供親切的糾正。但光是努力地學習文法,亦即理解句子的結構和學習詞彙是不夠的,除此之外,嚴格的自我控制以及不屈不撓地尋求經驗也是必要的。只有極少數人有決心或是有能力承擔,這些為了得到高度語言能力所必須付出的辛勞,這代價往往是很高的。
 
外語課堂上受操控的語言學習就不一樣了。古典的外語課遵循的是自然科學的方式:將困難點分別獨立出來、切分成小塊、由簡到難循序漸進 (撰寫教案的人是依照自己的感覺來做這個分類),一步一步地教導各個部分。
 
而整體的策略通常是雙重的雙軌戰略,口語與書面語的教學實際上是同時並進,兩者理應彼此加持。學習心理方面的主張,也是一邊模仿 (示範、複述、齊述),一邊認知 (解釋詞義、透過翻譯以及形式與結構的說明來解決有疑問的情況)。生詞量減少到每個課時只學幾個新生詞,這些生詞同慣用語一起,以雙語生詞表的方式呈現,當作回家作業。
 
將難點個別處理的方式,意味著在第一年的英語課堂上,以學習者有限的生詞量,文法上只能處理現在式,前半年學進行式,後半年簡單式。實際的影響是:課堂上沒辦法討論前一次上課的事,而且儘管學習者是有意識的在學習文法規則 (陳述性知識),但還是沒辦法發展出相應的語感,知道何時該使用進行式,何時使用簡單式。過去式是出現在第二年的課綱上,這根本是荒謬不經,但卻沒有人反抗。針對學生沒辦法掌握學過的生詞,這項廣為流傳的控訴,修訂版的課綱更降低了每學年該學習的生詞數量,儘管生詞方面根本是既有的詞彙量越大,越容易學。
 
直線式的因果思維通常認為,教過的東西,之後只要再複習過,學習者就會懂,也因而會使用。要是有人的課堂作業成績長期不及格,那就表示他進錯學校。對許多學生來說,外語和數學的成績之所以會成為升學的絆腳石,不是沒有原因的。
 
的確,在過去幾年間很多事情都經歷了改變。科學上尚未驗證的概念如「以能力為依歸」或是「教育指標」對學習成效的提升究竟有多少,仍有待確認。對於那些無法完全掌握自己成長所在地的語言,而且就算借助翻譯也不一定有效的不同母語背景的學生來說,基於實際的考量,單語肯定也算是一種選擇。儘管所謂的文法錯誤通常不再被視為雙重錯誤,但那些無意識地從學生時期傳承下來的老舊學習策略,還是有較大的影響力。
 
詞彙學習並非機械性地進行,這樣的觀點目前已經廣為流傳,學習者必須在各種不同的語境中看到同一個詞彙5至20遍 (並且經歷不同的詞型變化),才能對它有把握。
 
關於這個部分,德西研究 (DESI-Studie) (Schröder u.a. 2006) 的結果十分有趣:在常被視為目標,且被某些人當作高標的「語言意識」方面,15歲的一般高中生和同齡的高職生幾乎沒有差別,也就是說一般高中生並無顯著的優越。至於有意識的語言知識對語言能力是否有影響,以及陳述性語言知識除了幫助我們對付以形式為重的語言考試[6],是否還有其他有用處,則是很可惜的無法得到肯定的回應[7]
 
在過去幾年的研究中,最令人振奮的洞見,是來自關於瑞士瓦萊地區德語課的研究 (Diehl u.a. 2000)。研究結果指出,學習者的文法結構演進過程不受課程所影響。這對以直線式因果思維為基礎的傳統課程來說,無疑是一個打擊。學習者追隨的,是他自己的語言習得計畫,意識的建立或練習都無法產生任何影響。這對教學專家的自尊來說也是一個傷人的羞辱,如同佛洛伊德宣稱對人類的三個打擊:宇宙的 (脫離以地球為中心的世界觀)、生物的 (將人類視為演化的結果) 以及心理的 (人類並非他自身的主宰)。可想而知,這類的打擊並不會毫無反抗的被接受,而是多半被否認。
 
基本上,教學法的任務是在提醒教師及學生們不要落入浪費教學或學習精力的黑洞,這個黑洞就是造成外語課程矛盾的文法課,而矛盾就在於,課堂教學越重視語言形式,成效就越差。
 
德西研究 (DESI-Studie) 的結果也與此相符 (Schröder u.a. 2006),以內容而非形式為主的雙語單科專業課程 (Bilingualer Sachfachunterricht)之成效,遠遠超越以語言形式為主的外語課程,在此研究中,一位年輕外語教師與此相符的原始經驗也得到證實。既然每個學生的語言發展進度本來就不一樣,就不可能依據每個人的情況,去提供他所需要的訊息,而是人人都得從飛快呼嘯而過的話語中去「撈取」那些自己合用的部分。
 
傳統上被視為精神程序的思考,所指的是在心理上去適應其他新的概念世界及表現形式,這個精神程序絕對無法以直線式的因果概念來解讀,因為這些概念要不是源自物質式,就是來自機械式的自然觀點。學習和思考一樣不是機械式的疊磚砌牆,無法由外界精確地操控,我們的腦是透過自身的經驗被結構化。
 
曼氏學者 (Mann/Mann 2017) 讓人茅塞頓開又具啟發性的說明,也證實了這樣的看法。他們指出這種遵循古典科學理念觀點的不足,並利用量子力學的知識來解釋思考的精密過程。生物體內所有的化學與生化程序都是電磁的交互作用,神經系統的訊息處理也是一樣。電磁波是生物體內所有生化程序的基礎,這些量子的程序是無法預測的,但它們開啟了許多的可能性,最經典的就是將個別的訊息聚集在一個整體的經驗和感知當中。核心的概念是,生命取決於個體內部主動的訊息處理,因為所有的生物都有能力,將來自周圍的訊息當作外來的、對其生存有意義的刺激來評估,並透過行為來回應。這種以光子為基礎的量子程序,於大腦及身體內無數的細胞中,在不到一秒的時間內發生幾十億次。
 
這些發現和發展研究及腦科學研究的結果不謀而合,而「孩子們在尋找無秩序世界」這樣的看法 (Renz-Polster/Hüther 2013),對這些領域來說 也越來越明確。因此,我們要做的只是提供機會,在語言發展的過程中刺激心智的自我建構,並考慮到與使用頻率習習相關的大腦可塑性。
 

4. 今日專業性語言課程不可或缺的認知 

教學法的任務是在提供教師們知識,避免浪費所有課程參與者的精力與動機,並以各種構想來優化教學,因此,教學者們迫切的需要深入研究學習的各個面項。
 
儘管有時要脫離百年以來的語言教學傳統實在很困難,但過去幾十年間,我們對某些問題已有深入研究,例如如何有效的教授與學習語言、外語、二語及母語。不只在醫學領域,今日我們在語言領域也要求證據,對此,各個科學分支提供了許多新發現,此處僅列舉幾個研究結果:
 
- 每個人都是依照自己的速度來學習或習得[8]語言,不論是母語或外語 (參見 Largo 2000, 2001)。
 
- 這個速度和個人已掌握的語言數量多寡、還有情感的投入程度習習相關 (一個家庭裡,老二初次嘗試說話的時間要比老大來得晚,但老三又比老大更早開始說話)。
 
- 在開口說話之前,每個學習者都需要累積達到臨界質量的語言經驗,好為語言的各個層面建立心智原型。在學習初期要求學習者開口,將逼迫二語或外語學習者回到母語的語言模式。
 
- 開口說話的時機,最早可在習得400個接受性詞彙 (rezeptiver Wortschatz)之後。
 
- 女孩們 (依據統計) 開口說話的時間較早
 
- 以上所提的觀點,似乎只限於第一語言的習得,透過對外語課堂上學習者的仔細觀察,我們發現文法結構的習得順序並不受課程所操控 (Diehl u.a. 2000),而這曾經是,也依舊是外語教學的一大醜聞。
 
- 說同一種語言的人,習得文法結構的順序大致相同。
 
- 語言習得這個動態過程最重要的第一步就是理解,「理解」終究要被視為課堂上的一種學習成就 (至於那些不相信的語言教師們,請自己試著去學中文)。
 
- 要求立即開口說話的外語課程,並無法戒除學習者對第一語言發音的強烈依賴及第一語言的干擾,這只會變成為一種苛求,讓學習者確信自己沒有語言天分,強力地扼殺他們的學習動機。
 
- 外語學習的成功之路,是由理解上的成功經驗鋪造而成的,初級班的初期所適用的方法是肢體回應教學法 (TPR),學習者透過執行語言命令展示他的理解狀況,且在初期,這些命令多伴隨著面部表情及動作。
 
- 熟悉並理解學習環境所使用的語言之後,再利用圖畫故事來拓展生詞量及語言結構。(此時,能夠同時展示圖畫與聲音的電子媒體很有幫助,這對自學者來說,也很實用)。
 
- 面對語言經驗的多維度現象 (參見先前關於葛哈德×羅特 Gerhard Roth 的引註),我們的意識自然是放在斷言 (Äußerung) 的內容與意義上。內容才是關鍵,也是注意力集中之處,我們在內心處理內容,並在思想上將它與其他事物做連結,內容才是持續處理語言以及學習特定語言時的動力與手段。
 

5. 結論 

在下列各個領域的研究結果之間,存在著一致性:
  • 語言習得研究
  • 外語課程研究
  • 認知研究
  • 演化人類學
  • 溝通研究
  • 現代語言學
  • 日常經驗
  • 語言哲學
不管以何種角度、用何種預設立場觀察語言及外語習得,結果都是一致的:語言學習最長效的方式是在社會互動中,藉由對學習者生命具有意義的內容來學習,且這內容必須是值得思考與討論的。共享式注意力 (joint attention),即共有、共享的注意力,是此處的關鍵。這個「共同意圖」的能力,也就是知道對方意思,「是人類溝通的起源,也是後來在體制、規範系統或倫理各方面生活的基礎,當然也是語言學習的根源」(Greffrath 2009)。
 
而將學生的注意力與活動集中、並吸引到一個特定涵義場的能力,即是成為「好老師」的關鍵,也是不論沒概念的門外漢或整個教育研究界皆認可的好學校關鍵素質。「好老師」還知道,每個學生的興趣與學習速度有多麼的獨特,他知道如何為學生的動態學習過程提供合適的挑戰,但即便是好老師,也不該被要求教授差異性太大的學習群組。一旦學習群組內沒有共同的注意焦點,便無法達到好的語言教學。
 
 
參考書目:
  • Bauer, Joachim (2008). Das kooperative Gen. München: Hoffman und Campe.
  • Biber, Douglas et al. (1999). Longman Grammar of Spoken and Writtern Language. Harlow: Longman.
  • Bleyhl, Werner (1972), “Naturwissenschaften und Englischunterricht”, in: PRAXIS des neuspr. Unterr., 19:1, 105-106.
  • Bleyhl, Werner (2009), „The Hidden Paradox of Foreign Language Instruction - Or: Which are the Real Foreign Language Learning Processes?“ in: Thorsten Piske and Martha Young-Scholten (eds.). Input Matters in SLA. Bristol: Multilingual Matters, 137-155.
  • Diehl, Erika / Helen Christen / Sandra Leuenberger / Isabelle Pelvat / Thérèse Studer (2000). Grammatikunterricht: Alles für die Katz? Untersuchungen zum Zweitspracherwerb Deutsch. Tübingen: Niemeyer.
  • Evans, Nicholas, and Stephen C. Levinson (2009), “The myth of language universals: Language diversity and its importance for cognitive science”, in: Behavioral and Brain Sciences, 32, 429-448.
  • Gabriel, Markus (2013). Warum es die Welt nicht gibt. Berlin: Ullstein.
  • Greffrath, Mathias (2009), „“Das Tier, das ‘Wir’ sagt. Michael Tomasello sucht nach der Einzigartigkeit des Menschen und findet sie in dessen Kooperationsfähigkeit“, in: DIE ZEIT, Nr. 16, 8. April 2009, S. 33.
  • Habermas, Jürgen (2009): „Es beginnt mit dem Zeigefinger“, in: DIE ZEIT, Nr. 51, 10. Dez. 2009, S. 45.
  • Haspelmath, Martin (2002), „Grammatikalisierung: von der Performanz zur Kompetenz ohne angeborene Grammatik“, in: Krämer, Sybille und Ekkehard König (Hrsg.). Gibt es eine Sprache hinter dem Sprechen? Frankfurt/M.: Suhrkamp, 262-286.
  • Largo, Remo H. (2000). Kinderjahre. Die Individualität des Kindes als erzieherische Herausforderung. München: Piper.
  • Largo, Remo H. (2001). Babyjahre. Die frühkindliche Entwicklung aus biologischer Sicht. Aktualisierte Neuausgabe. München: Piper.
  • Mann, Frido / Christine Mann (2017). Es werde Licht. Die Einheit von Geist und Materie in der Quantenphysik. Frankfurt/M.: S. Fischer.
  • Ploog, Helmut (2017), „Schlecht für den Intellekt“, in: FAS, 20. Aug. 2017, Nr. 33, S. 15.
  • Renz-Polster, Herbert / Hüther, Gerald (2013). Wie Kinder heute wachsen. Natur als Entwicklungsraum. Weinheim: Beltz.
  • Schröder, Konrad, Claudia Harsch, Günter Nold (2006), „DESI - Die sprachpraktischen Kompetenzen unserer Schülerinnen und Schüler im Bereich Englisch. Zentrale Befunde“, in: Neusprachliche Mitteilungen, 59. 3, 11-32.
  • Stockhammer, Robert (2014). Grammatik. Wissen und Macht in der Geschichte einer sprachlichen Institution. Berlin: Suhrkamp.
  • Tomasello, Michael (2009). Die Ursprünge der menschlichen Kommunikation. Frankfurt/M.: Suhrkamp.
  • Wolf, Maryanne (2009). Das lesende Gehirn. Wie der Mensch zum Lesen kam – und was es in unseren Köpfen bewirkt. Heidelberg: Spektrum Akad. Verl.

[1]當然有些談話可以馬上化為行動,說話者可以由立即的回應中察覺,他的言談是否被理解及如何被理解,然後能夠依此調整隨後的行為,這是教學方法上的秘訣,也是肢體回應教學法 (TPR) 在初學者的語言課程中能夠成功的原因。
[2]關於英語語音學權威丹尼爾×瓊斯 (Daniel Jones),流傳過這樣的軼事:關於誰的英語最標準這個問題,他的答案是自己,也許再加上他的兄弟。
[3]博雅教育是由三藝 (文法、辯證與修辭) 以及四藝 (算數、幾何學、音樂與天文學) 所組成。
[4]對於喬姆斯基 (Chomsky) 的語言論述最猛烈的批評之一,就是他以「一個理想的母語者」做為樣本。
[5]「每當要寫或說的時候,我們便面臨究竟該說些什麼以及如何說這樣的問題,此時的選擇無窮無盡。」(Biber et al. 1999: 4)
[6]作者對一位同時教授文法及作文的教師之控訴,記憶猶新。學生對回答文法考卷中的例句毫無困難,但在他們的作文裡,卻出現那些在上過文法課後完全不應該出現的錯誤。
[7]不久前,當我們問一群一般中學8年級的學生,他們英語課正在上些什麼,學生們遲疑了很久,其中一位答道:「又是現在完成式。」我們又問:「那是什麼?」,學生的回答則伴著譏笑:「不知道。」換句話說,這些超語言的文法概念對學生來說一點意義也沒有,也因此並不存在。
[8]一般對於學習 (Lernen) 與習得 (Erwerben) 的分辨,是將前者當作有意識的努力結果,通常發生在學校課堂,而後者則是無意識的、在非正式的環境中產生的。這樣的定義實在很僵化,且並不符合實際情況。至遲,隨著能力概念 (Kompetenzbegriff) 的過度使用,陳述性語言知識和隱性語言能力的分別也將變得過時。生活中,在語言方面重要的是,知道如何依場合說話,並且擁有依照情況使用語言的能力,而這也是每個語言課程該要追求的。