Mehrsprachigkeit und Bildung

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Einführung in den Themenschwerpunkt

„Mehrsprachigkeit und Bildung“ – Mehrsprachigkeitsdidaktik

Mehrsprachigkeitsdidaktik ist ein relativ junger Begriff in der europäischen und weltweiten Sprachendidaktik und auch Sprachenlehr-/lernforschung.

Manchmal wird er einfach als neuer Begriff für die alte Fremdsprachendidaktik verwendet; meistens wird er jedoch vor dem Hintergrund der spracherwerbstheoretischen Forschungsergebnisse der letzten 20 Jahre verwendet. Diese bescheinigen Lernenden mit zunehmendem Sprachenrepertoire andere, weiter gehende Fremdsprachenlernfertigkeiten und -fähigkeiten. Die Erkenntnisse stammen aus sprachwissenschaftlichen Bereichen wie Soziolinguistik (gesellschaftliche Mehrsprachigkeit im Sinne von „multilingualism“ und individueller Mehrsprachigkeit im Sinne von „plurilingualism“), der Psycho- und Neurolinguistik (wie speichern wir wo welche Sprachen, wie verarbeiten wir sie und wie rufen wir sie ab?) und der angewandten Linguistik (wie entwickeln wir aus diesen Erkenntnissen Lernmodelle, die sich in Lehrmodelle umsetzen ließen?). Versuche dieser Arbeit hat es mit Projekten wie DaFnE (Deutsch als Fremdsprache nach Englisch beim Fremdsprachenzentrum des Europarates), EuroCom (EuroComprehension an den Universitäten Frankfurt, Leipzig und Darmstadt) und EaG (Englisch after German an der Technischen Universität Darmstadt) gegeben.

Mehrsprachigkeitsdidaktik und Spracherwerbsforschung

Ohne solide sprachwissenschaftliche Basis lässt sich keine ernst zu nehmende Didaktik betreiben. Mit Verweis auf eine solide sprachwissenschaftliche Basis lassen sich vielleicht auch eher weniger einsichtige Mitmenschen wie eigentlich deutschsprachige Naturwissenschaftler vom Wert der Mehrsprachigkeitsdidaktik überzeugen, die oft so weit gehen, ihre eigenen Kinder nur noch auf Englisch erziehen zu wollen und alles Mehrsprachige für Verschwendung von Hirn- und Geldressourcen zu betrachten. Auch Eltern, die beispielsweise gerichtlich gegen Französisch als erste Fremdsprache vorgehen, um ihren Kindern Englisch so früh wie möglich angedeihen zu lassen, lassen sich möglicherweise von Ergebnissen der Mehrsprachigkeitsforschung überzeugen und ihre Kinder beruhigt erst eine andere Fremdsprache als Englisch lernen.

Beispiele für solche Argumente könnten Erkenntnisse sein, dass mehrsprachig aufgewachsene Kinder oft auch höhere kognitive Leistungen in anderen Schulfächern erbringen (vgl. Thomas und Jessner 2006); ein unmittelbar einleuchtendes – monolinguales – Argument für den Zusammenhang zwischen sprachlicher und allgemein kognitiver Leistung wurde mit PISA erbracht: Kinder, die nicht ordentlich (d. h. zusammenhängend und sinnentnehmend) lesen können, können auch die Textaufgaben in der Mathematik nicht lösen.

Deutsch als Fremdsprache in Europa und der Welt

Die Empfehlungen des Weißbuches, neben der Muttersprache zwei weitere Fremdsprachen zu lernen (Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung. Lehren und Lernen. Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft, Europäische Kommission, 1995), im Idealfall eine Nachbar-/Minderheitensprache und eine überregionale Verständigungssprache, scheinen vor dem Hintergrund tatsächlicher Entwicklungen traumtänzerisch zu sein. Immer mehr Länder (sofern sie mehr als eine Fremdsprache überhaupt im Curriculum hatten) gehen dazu über, Englisch als erste – obligatorische – Fremdsprache anzubieten, weitere Fremdsprachen oft in den Wahlpflicht- oder gar Wahlbereich zu verlegen (jüngstes Beispiel Norwegen, vgl. Laereplanverket 2006). Diese anderen Sprachen können – sofern die Stellung des Englischen als chronologisch gesehen erste Fremdsprache nicht infrage gestellt wird, was eher nicht der Fall sein wird – vor dem Hintergrund der skizzierten Spracherwerbsforschungsergebnisse beworben werden nach dem Motto: Mehr Sprachen verhelfen zu mehr Leistung, mithilfe mehrsprachigkeitsdidaktischer Verfahren bekommt man Folgefremdsprachen günstiger (vgl. das 1. Kapitel des schwedischen DaF-Lehrwerkes Lust auf Deutsch heißt Deutsch gratis), mehr Sprachen versprechen größere Chancen bei der Stellensuche (Lavric 2007), mehr Sprachen beziehungsweise die Sprachen der Kundinnen und Kunden versprechen mehr Absatz.

Es gilt, Deutsch als eine attraktive zweite oder weitere Fremdsprache anzubieten, und das Konzept der mehrsprachigen Sprachhandlungskompetenz gesellschaftsfähig zu machen: Man muss Deutsch nicht in allen Bereichen beherrschen, sondern in denen, die man für bestimmte Situationen, Sachverhalte und Gesprächspartner benötigt (Domänenspezifik). Das nimmt dem Lernaufwand angesichts des als mutmaßlich schwierig zu erlernenden Deutschen vielfach den Schrecken.

Download SymbolWeißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung, 1995 (PDF, 298 KB)

Deutsch als Zweitsprache in Deutschland

Menschen mit nicht deutschsprachigem Hintergrund können ihre kognitive Leistungsbreite fast nie angemessen ausschöpfen und sich selbst und der deutschsprachigen Gesellschaft zur Verfügung stellen, weil sie sprachlich dazu nicht in der Lage sind, aber von der aufnehmenden Gesellschaft in Deutschland dazu auch nicht aufgefordert und genügend und systematisch gefördert werden. Der Unterricht in Deutsch als Zweitsprache (parallel zum Herkunftssprachenunterricht trotz aller Unkenrufe Essers) muss konstitutiver Bestandteil des Curriculums werden, der weder in die Randstunden noch in den Wahlbereich abgeschoben wird. DaZ-Didaktik und -methodik sehen anders aus als DaF-Didaktik und -methodik; das Gleiche gilt für Lehrwerke und die Lehrerausbildung, das heißt beispielsweise, dass DaF-Lehrwerke nicht einfach für den DaZ-Unterricht verwendet werden können. Die individuelle Mehrsprachigkeit der Kinder und Jugendlichen mit nicht deutschsprachigem Hintergrund könnte ernster und in Dienst genommen werden (zum Beispiel unter anderem über Patenschaften, Lesetandems kulturelle Erfahrungen sammeln). Kinder und Jugendliche müssen erfahren, welchen Schatz sie mit sich tragen und dass er es wert ist, gehoben zu werden. Erwachsene müssen erfahren, dass es sich lohnt, auf Deutsch sprachhandlungskompetent zu werden, weil dies gesellschaftliche Teilhabe bedeutet.

Mehrsprachigkeitsdidaktik im Rahmen des Projekts „Sprachen ohne Grenzen“

Die Auseinandersetzung mit Mehrsprachigkeitsdidaktik im Rahmen des Projekts Mehrsprachigkeit dient dazu,

  • öffentlich bewusst und deutlich zu machen, dass Mehrsprachigkeit keine Last und Bürde, sondern im Gegenteil Grundlage für kompetente Bürgerinnen und Bürger ist, die an der gesellschaftspolitischen Entwicklung teilhaben und der Gesellschaft das Fundament für Prosperität und Entwicklung sind,
  • die Verantwortlichen (Bildungspolitiker, Lehrplanmacher) und die Öffentlichkeit (Wissenschaftler anderer Gebiete als Sprachen, Arbeitgeber, Eltern) zu überzeugen, dass Mehrsprachigkeit in jeder Hinsicht besser und ertragreicher ist als Einsprachigkeit oder gemeinsames Radebrechen auf Englisch,
  • Initiierung von Projekten wie zum Beispiel die Sprachvermittlung in immersiven Formen (wie bilingualer Sachfachunterricht oder deutschsprachiger Fachunterricht), Gesamtsprachencurricula, Lesetandems oder die Förderung der Selbststeuerung beim integrativen Fremdsprachenlernen und beim kulturellen Lernen im Zuge der Arbeit des Goethe-Instituts als eines der wichtigen Kompetenzzentren für die Didaktik und Methodik des Deutschen als Fremd- und Zweitsprache im Rahmen eines Mehrsprachigkeitskonzeptes. Dabei geht es nicht nur, aber auch um die Festigung des Deutschen.
Prof. Dr. Britta Hufeisen – Kuratorin des Projektteils „Mehrsprachigkeitsdidaktik“ im Rahmen des Projekts
„Sprachen ohne Grenzen“

Angaben zur Person:
Prof. Dr. Britta Hufeisen ist Professorin am Institut für Sprach- und Literaturwissenschaft und Leiterin des Sprachenzentrums an der Technischen Universität Darmstadt. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen auf den Gebieten der Mehrsprachigkeitsforschung und Deutsch als Fremdsprache.

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