Taal en beweging
Wanneer beweging het leren van taal ondersteunt en wanneer niet

Schüler*innen geben sich ein High Five — | © Getty Images

Sinds enkele jaren geldt beweging als een centraal kernbegrip in het didactisch debat. In bepaalde onderwijssystemen, zoals het Finse, wordt leren steeds meer opgevat als een holistisch proces waarin cognitieve, sociale en fysieke aspecten samenwerken (Castro-Alonso et al., 2024). Ook in het vreemdetalenonderwijs groeit de belangstelling voor bewegingsgerichte lesvormen. Tegelijk vragen veel leerkrachten zich af welke concrete bijdrage beweging werkelijk levert aan het leren van een taal. Ondersteunt elke vorm van beweging automatisch het leerproces, of kan ze ook afleiden van het eigenlijke leerdoel?

Von Natasha Devroede

Bewegingsvormen in de taalles

Om deze vraag te kunnen beantwoorden moet men een onderscheid maken tussen verschillende bewegingsvormen in de les. Beweging kan betekenen dat leerlingen zelf actief zijn, bijvoorbeeld door middel van gebaren of lichamelijke activiteiten. Ze kan echter ook bestaan uit het observeren van beweging, bijvoorbeeld via de gebaren van de leerkracht of animaties op een computerscherm.

Dit onderscheid is cruciaal, aangezien niet elke vorm van beweging even geschikt is voor elk taalkundig leerdoel. Pas tegen deze achtergrond kan worden beoordeeld wanneer beweging het leren daadwerkelijk ondersteunt.

Beweging en woordenschat

Een vaak aangehaalde aanpak in de relatie tussen beweging en taalleren is de Total Physical Response (Asher, 1977).Leerlingen reageren daarbij lichamelijk op taalkundige prikkels door eenvoudige handelingen uit te voeren of na te bootsen (bv. gaan zitten, met het lichaam een huis uitbeelden, enz.).
Vooral bij het verwerven van concrete, handelingsgerichte woordenschat kan deze aanpak voordelig zijn. De koppeling van taalkundige input aan lichamelijke activiteit ondersteunt het begrip en kan motiverend werken.

Tegelijk blijkt dat deze aanpak duidelijke grenzen heeft. Duitse woordgeslachten op deze manier aanleren heeft bijvoorbeeld weinig zin, omdat er geen duidelijke semantische relatie bestaat tussen de beweging en het grammaticale geslacht. Wanneer beweging hier toch wordt ingezet, bestaat het risico op een mechanische reactie zonder diepgaand semantisch begrip. Beweging is bij het leren van woordenschat dus vooral effectief wanneer het bijdraagt aan het begrijpen van de betekenis en niet louter fungeert als een actieve bezigheid.

Beweging en grammatica

Wat vele leerkrachten misschien zal verrassen: ook in de grammatica les kan beweging een ondersteunende rol spelen, zij het in een andere vorm dan bij woordenschat. Vooral grammaticale fenomenen die relationele of procesmatige aspecten bevatten, lenen zich hiervoor. Zo kunnen wisselvoorzetsels gevisualiseerd wordendoor het al dan niet overschrijden van een bepaalde grens, kan woordvolgorde worden weergegeven door het verplaatsen van zinsdelen in de ruimteen kan modaliteit worden verduidelijkt via verschillende lichaamshoudingen en perspectieven, zoals geïllustreerd in figuren 1 en 2.

Het modale werkwoord müssen hier weergegeven als lichamelijke druk of externe kracht die tot beweging dwingt (naar Suñer et al., 2023).

Screenshot van een animatie die de grensoverschrijding toont als beslissingsprincipe voor accusatief en datief bij het wisselvoorzetsel auf (naar Scheller, 2009).

Inzulke gevallen helpt bewegingom abstracte relaties zichtbaar te maken en het functionele begrip van grammaticale structuren te versterken.

Deze abstracte grammaticale structuren kunnen via animaties of VR-omgevingen geleerd worden: leerlingen kunnen ofwel observeren hoe grammaticale relaties dynamisch worden weergegeven of ze zelf actief uitvoeren in de virtuele ruimte. Op die manier worden complexe structuren ervaarbaar en wordt de samenhang tussen vorm, betekenis en functie versterkt.

Goed nieuws voor de leerlingen die niet staan te springen om zulke bewegingen voor de klas uit te voeren: een recente studie (Lanet al., 2019) toont aandat activiteiten met meer fysieke beweging (zelf uitvoeren)niet noodzakelijk tot betere leerresultaten leiden dan het observeren van beweging (bv. via computeranimaties).

Open bewegingsvormen en dramapedagogische benaderingen

Naast sterk gestuurde bewegingsvormen zijn er in het vreemdetalenonderwijs ook meer open benaderingen, bijvoorbeeld uit de dramapedagogiek. Hierbij ligt de nadruk minder op het inoefenen van vooraf bepaalde handelingen en meer op het beleven van talige situaties, rollen en relaties.

Beweging dient hier niet in de eerste plaats om afzonderlijke taalvormen te verankeren, maar om communicatieve intenties te begrijpen. In het project Mehrsprachiges Lesetheater (MELT)worden leerlingen bijvoorbeeld aangemoedigd om meertalige jeugdliteratuur hardop voor te lezen. Tijdens de voorbereiding verplaatsen ze zich in de gedachte wereld van hun personage en dramatiseren ze de tekst (Ilget al., 2015).

Dergelijke benaderingen kunnen vooral waardevol zijn bij het werken aan pragmatische aspecten van taal of het uitdrukken van attitudes. Tegelijkvereisenze eenhoge mate aandidactische gevoeligheid. Niet alle leerlingen profiteren in gelijke mate van open bewegingsvormenen niet elke lessituatie leent zich voor dramapedagogische elementen (Read, 2007;Saunder, 2022).

Grenzen en risico’svan bewegingsgericht onderwijs

Hoe overtuigend bewegingsgerichte benaderingen ook kunnen zijn, ze brengen ook risico’s met zich mee. Beweging kan leerlingen overbelasten en afleiden van het leerdoel. Zeker in heterogene groepen is niet elke vorm van lichamelijke activiteit voor iedereen even toegankelijk.

Daarnaast bestaat het risico dat beweging een doel op zich wordt en dat didactische keuzes eerder gestuurd worden door de wenstot activering dan door taaldoelen.
Voor de lespraktijk betekent dit dat beweging niet automatisch, maar doelgericht moet worden ingezet. Hierbij moet de kernvraag steeds zijn: welke functie vervult beweging in de specifieke leersituatie en draagt ze daadwerkelijke bij aan het begrip?

Conclusie

Niet de hoeveelheid beweging, maar de aard en doelgerichtheid ervan zijn doorslaggevend. Beweging kan het taalleren ondersteunen wanneer ze helpt om betekenis te construeren, relaties zichtbaarte maken en de leerlingen cognitief ontlast.

Ze verliest haar didactische waarde wanneer ze afleidt van het leerdoel of ondoordacht wordt ingezet. Beweging in de taalles is dus geen doel op zich, maar een zinvolle didactische aanvulling om taal op een dieper niveau te begrijpen.

Bibliografie

Asher, J. (1977). Learning Another Language Through Actions: The Complete Teacher’s Guidebook. California: Sky Oaks Productions.
Castro-Alonso, J. C., Ayres, P., Zhang, S., De Koning, B. B., & Paas, F. (2024). Research Avenues Supporting Embodied Cognition in Learning and Instruction. Educational Psychology Review, 36(1), 10. https://doi.org/10.1007/s10648-024-09847-4
Fratini, N. (2008). Dramapädagogik im (Fremd)Sprachenunterricht. Scenario: A Journal of Performative Teaching, Learning, Research, II(2), 42-51. https://doi.org/10.33178/scenario.2.2.4
Ilg, A., Kutzelmann, S., Massler, U., Peter, K., & Theinert, K. (2015). Dramapädagogische Elemente im Leseförderprojekt „Mehrsprachiges Lesetheater“ (MELT). Scenario: A Journal of Performative Teaching, Learning, Research, 48–68. https://doi.org/10.33178/scenario.9.2.4
Lan, Y.-J., Fang, W.-C., Hsiao, I. Y. T., & Chen, N.-S. (2018). Real body versus 3D avatar: The effects of different embodied learning types on EFL listening comprehension. Educational Technology Research and Development, 66(3), 709–731. https://doi.org/10.1007/s11423-018-9569-y
Langacker, R. W. (1987). Foundations of Cognitive Grammar Volume 1, Theoretical Prerequisites. Stanford: Stanford University Press.
Macedonia, M. (2025). Your Body as a Tool to Learn Second Language Vocabulary. Behavioral Sciences, 15(8), 997. https://doi.org/10.3390/bs15080997
Read, C. (2007). 500 Activities for the Primary Classroom. Oxford: Macmillan Education.
Roche, J. (2020). Das Aktuelle Grammatikstudio A1. München: hueber/Multilingua Akademie. Link: https://granima.de.
Roche, J., & EL-Bouz, K. (2018). Deutsche Grammatik sportlich und animiert. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 23(1), 30-42.
Roche, J., & Scheller, J. (2008). Grammar Animations and Cognition: In F. Zhang & B. Barber (Eds.), Handbook of Research on Computer-Enhanced Language Acquisition and Learning (pp. 205–218). IGI Global. https://doi.org/10.4018/978-1-59904-895-6.ch012
Saunders, J. N. (2022). Using Drama-Rich Pedagogies with the Episodic Pre-Text Model to Improve Literacy. Teachers and Curriculum, 22(2), 49–61. https://doi.org/10.15663/tandc.v22i2.401
Scheller, J. (2009). Animationen in der Grammatikvermittlung. Multimedialer Spracherwerb am Beispiel von Wechselpräpositionen. Berlin, Münster: Lit.
Suñer, F., Roche, J., & Van Vossel, L. (2023). Bodily engagement in the learning and teaching of grammar - On the effects of different embodied practices on the acquisition of German modal verbs. Review of Cognitive Linguistics, 21(1). 35–63.
Sweller, J., van Merrienboer, J.J., & Paas, F. G. (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educ. Psychol. Rev., 10, 251–296. https://doi.org/10.1023/A:1022193728205