Elevautonomi og lærerrollen Autonomi på læreplanen – slik gjør du det!

Lehrkräfte übernehmen bei der Autonomieförderung eine wichtige Rolle.
Foto (Ausschnitt): © Blend Images - Fotolia.com

Autonomi har vært et slagord i fremmedspråkdidaktikken i flere tiår. Det innebærer å ha fokus på elevene, fremme individuelle læringsstiler og gi elevene ansvar for egen læring. Men hvilke konsekvenser har det for lærerrollen, og hvordan kan lærerne fremme elevautonomi i undervisningen?
 

Autonomi kan defineres som elevenes evne til å ta initiativet til egen læring i ulike situasjoner og sammenhenger. Det inkluderer ikke bare evnen til å ta og gjennomføre bevisste beslutninger, men også kompetansen til å skape et egnet læringsmiljø for seg selv. Andre ferdigheter som inngår i dette begrepet, er viljen til å oppsøke mennesker og situasjoner som fremmer læring, og evnen til å reflektere over læringsprosessen som helhet (Tassinari 2010).

Autonomi er ikke et alt eller ingenting-konsept, men utvikler seg gradvis. Det oppstår gjennom et samspill mellom mange faktorer, for eksempel innstillingen og overbevisningen til lærere og elever, samspillet mellom dem, lærings- og undervisningssammenhenger og institusjonelle betingelser.

Støttende og motiverende lærere

I motsetning til det som ofte antas, har lærerne en viktig rolle når det gjelder å fremme autonomi. De lytter oppmerksomt til elevene og motiverer dem til å ta initiativet til egen læring, støtter dem i å formulere egne realistiske mål og innlemme dem i en læreplan. De stiller materiale til disposisjon og gir råd og konstruktive tilbakemeldinger. Både forskning og praksis viser at lærerrollen og samspillet mellom lærer og elev er viktige faktorer for å utvikle autonomi (se Arnold & Fonseca-Mora 2016).

Større beslutningsfrihet for elevene

I autonomistøttende undervisning oppfordres elevene til å delta aktivt i utformingen av den felles læringsprosessen. De tar for eksempel med seg egne materialer til undervisningen, lærer å vurdere sine egne ferdigheter ved å lage egne evalueringer eller få medelever til å vurdere seg, og bruker læringsdagbøker til å reflektere over læringsprosessen. Ved å diskutere seg fram til felles mål, læringsmåter og oppgaver, oppstår et læringsfellesskap som beriker undervisningen.

Denne måten å delta i undervisningen på er fremdeles uvant for mange elever. For å kunne introdusere denne nye metoden bør lærerne snakke med elevene om elevautonomi på en klar og tydelig måte og gradvis gi dem mer og mer ansvar for læringsprosessen.

Scharle og Szabó (2000) foreslår tre trinn for å hjelpe elevene til å oppnå mer autonomi: Først må læreren gi elevene bevissthet om hva autonomi er ved å framheve nye måter å se læringsprosessen på og motivere elevene til å reflektere over sin egen læringsprosess og læringsmuligheter utenfor klasserommet. Deretter kan læreren bidra til at elevene endrer innstilling gjennom innøving av nye ferdigheter, roller og atferd. Til slutt vil elevene få mer og mer ansvar, slik at de kan påvirke utformingen av undervisningen og få mer spillerom til å ta og gjennomføre egne beslutninger om materialer og oppgaver.

Eksempel på en autonomistøttende undervisningstime

For å illustrere dette konseptet bruker vi en undervisningstime for nivå B1 som eksempel.
Etter at elevene har kommet inn i klasserommet, flytter de først om på pultene og danner seks øyer. Læreren deler ut kartotekkort og mapper. Hver pult få et tema: lese, lytte, skrive, snakke, grammatikk og ordforråd. I mappene er det tekster og forskjellige oppgaver. På grammatikkpulten legger læreren oppslagsverk og arbeidsbøker.

Different tables can be used to physically separate different topics. Pultene brukes til å skille ulike temaer fra hverandre | Foto (utsnitt): © Martin Welker I den foregående timen har elevene fylt ut et spørreskjema for å få oversikt over framgangen så langt og identifisere områder der de ønsker å forbedre ferdighetene sine. Nå setter de seg ved pulten med det temaet de vil fordype seg i.

Elevene ser gjennom materialene, velger en oppgave og begynner. De kan også bruke smarttelefon, laptop eller nettbrett som oppslagsverk, og de kan velge om de jobber alene eller i grupper på to eller tre. Læreren setter seg ned med hver gruppe etter tur, lytter, stiller spørsmål og kommer med forslag. På slutten av hver oppgave gjøres en kort evaluering, og man diskuterer spørsmål som «Hva lærte du i denne oppgaven?» eller «Hva synes du om oppgaven og hvorfor?».

Noen elever er raskere ferdig enn andre og velger en ny oppgave de kan gjøre. Andre blir ikke helt ferdig i løpet av timen og fortsetter med oppgavene etter timen. Gruppen som jobber med grammatikk, har spørsmål til verbformene. Sammen lager de en tabell med utvalgte verbformer de ønsker å lære. Etterpå legger de tabellen inn på en pc. På slutten av timen presenterer de tabellen for resten av klassen. De andre elevene forteller også om arbeidet sitt, og spørsmål blir stilt og besvart. Til slutt velger hver elev en hjemmelekse.

Ved hjelp av denne læringssirkelen forbedrer elevene både språk- og læringsferdighetene sine. Basert på selvvurdering lærer de blant annet å prioritere, dele det de har lært med andre og ta beslutninger for videre læring.

Autonomisjekkliste for lærere

Å handle autonomt er ikke bare avhengig av den enkeltes innstilling, overbevisning og evner, men også av de institusjonelle rammebetingelsene. Derfor må vi være klar over alle disse faktorene for å skape nye muligheter for autonom læring. Denne sjekklisten, basert på Lamb, Jiménez Raya og Vieira (2007: 47–53), kan være nyttig inspirasjon til selvrefleksjon:
 
  • Innstilling og vilje: Tror jeg på konseptet om autonomi?
  • Hva vil jeg oppnå med det?
  • Gjennomføring og fleksibilitet: Hvordan kan jeg håndtere lokale  begrensninger og likevel skape muligheter for autonom læring?
Allierte og kommunikasjon: Med hvilke kolleger kan jeg dele tanker og ideer? Hvilke forbilder har jeg – også fra andre livsområder? 

Sharing thoughts and ideas about learner autonomy with colleagues is also very helpful. Det er svært nyttig å dele tanker og ideer om elevautonomi med kolleger. | Foto (utsnitt): © contrastwerkstatt – Fotolia.com Ta de første skrittene

Etter selvrefleksjonen følger det første skrittet til mer autonomi. Sett deg konkrete mål, for eksempel at du vil gi elevene mulighet til å presentere sin favorittekst for resten av klassen. Små skritt er bedre enn ingen i det hele tatt.
 
Tenk også på hvilke ideer og materialer du kan bruke i autonomistøttende undervisning. Dette inkluderer (mer) åpne oppgaver, læringsscenarier og prosjekter.

Evaluer det du har utviklet og brukt i praksis, og hvordan det ble mottatt. Du kan bruke en undervisningsdagbok og snakke med elevene og andre lærere. Det viktigste er imidlertid å ikke gi opp selv om ikke alt går som planlagt.

 

LITTERATUR
 
Arnold, Jane/Fonseca-Mora, Carmen (2016): Affektive Faktoren und Autonomie beim Fremdsprachenlernen. I: Martos, Javier/Tassinari, Maria G. (red.): Intercultural German Studies (= Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache; 40). München: Iudicium, s. 163–176.

Dam, Leni (1995): Learner autonomy 3. From theory to classroom practice. Dublin: Authentik.

Lamb, Terry/Jiménez Raya, Manuel/Vieira, Flavia (2007): Pedagogy for Autonomy in Language Education in Europe. Dublin: Authentik.
Rogers, Carl R. (1984): Freiheit und Engagement. Personenzentriertes Lehren und Lernen. München: Kösel.

Scharle, Agota/Szabó Anita (2000): Learner autonomy. A guide to developing learner responsibility. Cambridge: Cambridge University Press.

Tassinari, Maria G. (2010): Autonomes Fremdsprachenlernen: Komponenten, Kompetenzen, Strategien. Frankfurt am Main: Peter Lang.