Autonomia ucznia i rola nauczyciela Autonomia w programie nauczania – tak to działa

Nauczyciele odgrywają ważną rolę we wspieraniu autonomii.
Nauczyciele odgrywają ważną rolę we wspieraniu autonomii. | Foto (fragment): © Blend Images - Fotolia.com

Autonomia to od wielu lat słowo-klucz w nauczaniu języków obcych – koncentracja na uczniu, wspieranie indywidualnych stylów uczenia się i przejmowanie odpowiedzialności. Jaki wpływ ma to na rolę nauczyciela i jak może on wspierać autonomię ucznia na swoich zajęciach?

Autonomię można zdefiniować jako zdolność ucznia do wykazywania inicjatywy w procesie uczenia się w różnych sytuacjach i kontekstach. Może to być umiejętność zarówno podejmowania świadomych decyzji i kierowania się nimi, jak i tworzenia odpowiedniego dla siebie środowiska nauki. Inne umiejętności wymieniane w definicji tego pojęcia to wyszukiwanie osób i sytuacji sprzyjających uczeniu się oraz refleksja nad całością tego procesu (Tassinari 2010).

Autonomia nie jest pojęciem zerojedynkowym, lecz rozwija się stopniowo. Powstaje w wyniku oddziaływania wielu czynników takich jak podejście i przekonania nauczyciela i ucznia, interakcji pomiędzy obiema stronami, kontekstu nauki i nauczania oraz warunków instytucjonalnych.

Nauczyciele wspierają i motywują

Wbrew powszechnej opinii nauczyciele odgrywają ważną rolę we wspieraniu autonomii – wysłuchują i motywują uczniów do przejęcia inicjatywy w procesie nauczania oraz wspierają ich w formułowaniu własnych, realistycznych celów oraz włączaniu ich w plan nauki. Udostępniają materiały i dają rady oraz konstruktywne informacje zwrotne. Wyniki badań i praktyka pokazują, że rola nauczyciela i interakcja pomiędzy obiema stronami to ważne czynniki w budowaniu autonomii (por. Arnold & Fonseca-Mora 2016).

Większa wolność wyboru dla uczniów

Na zajęciach wspierających autonomię od uczniów wymaga się aktywnego kształtowania wspólnego procesu nauki. Na przykład przynoszą oni na lekcję własne materiały, uczą się ewaluacji swoich kompetencji poprzez samoocenę lub ocenę rówieśniczą, mają okazję do refleksji nad swoją nauką, prowadząc dziennik. Negocjowanie wspólnych celów, sposobów nauki, ale też zadań przyczynia się do powstania wspólnoty, która wzbogaca zajęcia.

Dla wielu uczniów ten rodzaj aktywności na zajęciach to wciąż coś niecodziennego. By skutecznie wprowadzić tę zmianę, nauczyciele powinni otwarcie porozmawiać z uczniami o ich autonomii i krok po kroku przekazywać im odpowiedzialność za proces nauczania.

Scharle i Szabó (2000) proponują trzy etapy wspierania autonomii u uczniów: Najpierw należy ukształtować w uczniach świadomość autonomii, pokazując nowe sposoby patrzenia na naukę i motywując uczniów do refleksji nad tym procesem i okazjami do nauki także poza zajęciami. Następnie nauczyciel, poprzez ćwiczenie nowych kompetencji, ról i zachowań, może doprowadzić do zmiany podejścia uczniów. Na końcu przekazuje uczniom więcej odpowiedzialności tak, aby mieli wpływ na przebieg lekcji i mogli podejmować decyzje dotyczące materiałów czy zadań. 

Przykład lekcji wspierającej autonomię

By zilustrować tę teorię, pokażemy przykładową lekcję na poziomie B1.
Po wejściu do klasy uczniowie zaczynają od przestawienia ławek tak, by utworzyły sześć stołów. Nauczyciel rozdaje kartki i teczki – na jednym stoliku stoi kartka z napisem „czytanie“, na kolejnych „słuchanie“, „pisanie“, „mówienie“, „gramatyka“ i „słownictwo“. W każdej teczce znajdują się teksty i różne zadania. Na stole z gramatyką nauczycielka kładzie słowniki, encyklopedie i zeszyty ćwiczeń.

Oddzielone od siebie ławki pozwalają wprowadzić przestrzenny podział na różne treści. Oddzielone od siebie ławki pozwalają wprowadzić przestrzenny podział na różne treści. | Foto (fragment): © Martin Welker Na ostatniej lekcji za pomocą kwestionariuszy dokonano oceny dotychczasowego postępu, a uczniowie wskazali obszary, w których chcieliby podnieść swoje kompetencje. Teraz mogą usiąść przy stole z tematem, na którym chcieliby się skupić.

Uczniowie przeglądają materiały, wybierają zadanie i zaczynają pracę. Do wyszukiwania i sprawdzania haseł mogą używać także swoich smartfonów, laptopów albo tabletów. Zależnie od upodobań pracują w parach, w trójkach albo samemu. Nauczyciel przysiada się na zmianę do różnych uczniów, przysłuchuje się im, zadaje pytania i dostarcza inspiracji.
Po wykonaniu każdego zadania odbywa się krótka ewaluacja, w której zadawane są pytania takie jak „Czego nauczyłeś się, wykonując to zadanie?“ albo „Co sądzisz o tym zadaniu i dlaczego?“.
 
Niektórzy uczniowie wykonują zadanie i przechodzą do następnego szybciej niż pozostali. Inni nie kończą zadania podczas lekcji i będą nad nim pracować także później. Grupa zajmująca się gramatyką dostaje pytania dotyczące form czasownika. Wspólnie tworzą tabelę z wybranymi formami, których chcieliby się nauczyć. Podchodzą do komputera i wpisują tam tabelę. Przed końcem lekcji prezentują tabelę. Inni uczniowie także mówią o swojej pracy podczas tej lekcji, zadawane są pytania i udzielane odpowiedzi. Następnie każdy wybiera sobie pracę domową.
 
Wykorzystanie na zajęciach metody stacji sprawia, że uczniowie podnoszą swoje kompetencje zarówno językowe, jak i w zakresie uczenia się. W oparciu m.in. o samoocenę uczą się wyznaczać priorytety w nauce, dzielić się zdobytą wiedzą z innymi oraz decydować o dalszym przebiegu procesu nauki. 

Lista kontrolna dla nauczycieli

Autonomiczne działanie nie zależy wyłącznie od nastawienia, przekonań i umiejętności jednostki, ale także od warunków instytucjonalnych. Dlatego należy mieć świadomość wszystkich tych czynników, by stworzyć większe możliwości. Za inspirację do autorefleksji może posłużyć poniższa lista bazująca na Lamb, Jiménez Raya i Vieira (2007: 47-53):
  • Nastawienie i chęci: Czy mam prawdziwe przekonanie do idei autonomii? Co chcę przez to osiągnąć?
  • Zastosowanie i elastyczność: W jaki sposób mogę poradzić sobie z lokalnymi ograniczeniami i mimo to stwarzać warunki do autonomicznej nauki?
  • Sojusznicy i komunikacja: Z jakimi osobami z mojego środowiska zawodowego mogę wymienić się doświadczeniami? Jakie mam wzory do naśladowania – także z innych obszarów życia?  
Wymiana doświadczeń związanych z autonomią uczniów z kolegami także jest bardzo pomocna. Wymiana doświadczeń związanych z autonomią uczniów z kolegami także jest bardzo pomocna. | Foto (fragment): © contrastwerkstatt - Fotolia.com

Pierwsze kroki

Po autorefleksji przychodzi czas na pierwszy krok w kierunku autonomii. Należy wyznaczać sobie konkretne cele, np. umożliwienie uczniom, by na lekcji przedstawili swój ulubiony tekst. Małe kroki są lepsze niż żadne.

Warto też zastanowić się, jakie pomysły i materiały można zastosować na zajęciach wspierających autonomię. Mogą to być np. (bardziej) otwarte zadania, scenariusze nauki i projekty.

Należy pomyśleć o tym, co już powstało i co udało się zrealizować oraz jak jest to odbierane. Można to zrobić, prowadząc dziennik nauczania, ale też rozmawiając z innymi nauczycielami i uczniami. Najważniejsze jest jednak, by się nie poddawać, nawet jeśli nie od razu wszystko układa się po naszej myśli. 
 

Literatura

Arnold, Jane/Fonseca-Mora, Carmen (2016): Affektive Faktoren und Autonomie beim Fremdsprachenlernen. In: Martos, Javier/Tassinari, Maria G. (Hg.): Intercultural German Studies (= Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache; 40). München: Iudicium, s. 163–176.

Dam, Leni (1995): Learner autonomy 3. From theory to classroom practice. Dublin: Authentik.

Lamb, Terry/Jiménez Raya, Manuel/Vieira, Flavia (2007): Pedagogy for Autonomy in Language Education in Europe. Dublin: Authentik.
Rogers, Carl R. (1984): Freiheit und Engagement. Personenzentriertes Lehren und Lernen. München: Kösel.

Scharle, Agota/Szabó Anita (2000): Learner autonomy. A guide to developing learner responsibility. Cambridge: Cambridge University Press.

Tassinari, Maria G. (2010): Autonomes Fremdsprachenlernen: Komponenten, Kompetenzen, Strategien. Frankfurt am Main: Peter Lang.