Il tedesco dopo l’inglese Meglio qualcosa in più che in meno

La conoscenza di altre lingue straniere aiuta l’apprendimento del tedesco.
La conoscenza di altre lingue straniere aiuta l’apprendimento del tedesco. | Foto: © Marco2811 - adobe stock

Le lezioni di fisica si basano sulla conoscenza della matematica, nello sport la pallacanestro presuppone il lancio della palla e le lezioni di scienze politiche sottintendono conoscenze di storia. Solo l’insegnamento delle lingue straniere sembra essere considerato come qualcosa a sé stante e così le lezioni di tedesco come lingua straniera rinunciano a potenzialità considerevoli.

I motivi della reticenza nei confronti dell’approccio plurilinguistico sono quasi sempre due. Mentre l’insegnante di fisica non teme che i suoi allievi confondano la fisica con la matematica e rischino dunque di commettere degli errori, è proprio questa la preoccupazione nell’apprendimento delle lingue straniere. Forse è una reminiscenza dai giorni dell’analisi contrastiva. Gli avversari del metodo plurilinguistico evidenziano inoltre i problemi citando aneddoticamente alcune frasi formulate dagli studenti DaFnE (Tedesco come lingua terziaria dopo l’inglese prima lingua straniera, Deutsch als Folgefremdsprache nach der ersten Fremdsprache Englisch): “Es war *auf einmal” (in inglese “once upon a time”) o “*Ich” (che in inglese si scrive con la “I” maiuscola, esempi tratti da Marx 2000). Temono l’insinuarsi nel tedesco di interferenze della prima lingua straniera (ma anche di quelle già apprese).

Talvolta esitano addirittura i docenti di tedesco favorevoli all’inglese perché sono incerti nel riferirsi a un’altra lingua straniera che conoscono meno: inutile dire che l’insegnante di tedesco preferisce evitare eventuali errori in inglese.

UN APPRENDIMENTO VANTAGGIOSO GRAZIE ALLA CONOSCENZA DELL’INGLESE

Uno sguardo sulle ricerche degli ultimi decenni dimostra che il ricorso a ulteriori lingue (straniere) può addirittura incoraggiare l’apprendimento. È stato ripetutamente documentato che gli studenti d’inglese come prima lingua straniera sono avvantaggiati nell’imparare il tedesco come seconda lingua straniera. I benefici derivano non solo dalle caratteristiche linguistiche comuni, ma anche dalle strategie e le tecniche di apprendimento già acquisite.

SIMILITUDINI LINGUISTICHE

Le similitudini non riguardano solo il patrimonio lessicale. Le similitudini non riguardano solo il patrimonio lessicale. | Foto: © Maranso - adobe stock I vantaggi nell’acquisizione del patrimonio lessicale sono più che evidenti. Il tedesco e l’inglese condividono un ampio vocabolario riconducibile agli internazionalismi derivati dal latino (Universität, informieren), alle basi germaniche comuni (Haus, Apfel) o agli anglicismi (cool, City). Queste parole, che vengono quasi sempre citate per prime quando si parla del ruolo dell’inglese nell’apprendimento del tedesco, sono facilmente riconoscibili dagli studenti fin dalla loro prima lezione di tedesco. Così, Lay e Merkelbach (2011) hanno intervistato degli studenti taiwanesi di tedesco e dimostrato che la maggior parte di loro sottolinea l’utilità della prima lingua straniera, l’inglese, soprattutto riguardo al vocabolario: che è del resto l’opportunità più semplice, immediata e proficua di beneficiare delle conoscenze di questa lingua.

Ma anche le caratteristiche strutturali comuni sostengono l’apprendimento, e ciò vale in particolar modo per gli studenti la cui prima lingua è etimologicamente più lontana dal tedesco come il cinese, l’arabo o il russo. In tedesco e in inglese vi sono similitudini nella sintassi delle forme interrogative aperte (Wer kennt die Geschichte?: pronome-verbo-complemento) così come nelle forme interrogative chiuse (Beginnt die Geburtstagfeier um 15 Uhr?: verbo-soggetto-complemento). Riscontriamo altre analogie grammaticali nella comparazione (schnell – schneller; fast – faster) o nei cambi di vocale per i verbi forti (singen – sang – gesungen; sing – sang – sung). Anche la lezione di grammatica ne trae giovamento poiché molti termini (come il verbo o l’articolo) sono già noti dall’inglese e non devono essere espressamente introdotti o spiegati. Altrettanto significative sono le caratteristiche del testo: coloro che hanno affrontato le figure retoriche in inglese conoscono già la struttura e il contenuto di questi modelli.

ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO DELLE LINGUE STRANIERE

Un ulteriore vantaggio offerto dall’apprendimento di una lingua terziaria è che l’individuo ha già acquisito un’esperienza notevole con la prima lingua straniera. Così, già nel 1999 Mißler ha potuto dimostrare che ogni ulteriore lingua – fino alla settima o all’ottava – consente di adottare strategie d’apprendimento crescenti e mirate. Inoltre, i discenti di una seconda (o ulteriore)  lingua straniera sono più sensibili nei confronti delle lingue in genere e più abili nell’individuare modelli e sfumature pragmatiche e conseguentemente nell’apprendimento di nuove strutture (Jessner 2006).

Ovviamente non ci sono solo aspetti positivi e chi ha fatto delle brutte esperienze con l’inglese potrebbe presentarsi alla lezione di tedesco con un atteggiamento negativo. In questi casi, il docente deve vantare una particolare sensibilità didattica per poter dimostrare allo studente che può imparare il tedesco con successo.

LA METODOLOGIA DELLA LINGUA STRANIERA TERZIARIA

In linea di principio è importante che gli studenti siano consapevoli dell’utilità di aver già dimestichezza con una lingua straniera e che siano in grado di avvalersi di essa nell’apprendimento della lingua tedesca. Infatti, malgrado siano stati dimostrati i vantaggi di conoscere una prima lingua straniera dal punto di vista linguistico e cognitivo, succede spesso che gli studenti disconoscano i vantaggi quando apprendono la seconda lingua straniera (De Angelis 2011). Sembrerebbe dunque che i discenti beneficino dei vantaggi delle conoscenze preliminari solo mediante una didattica mirata della lingua terziaria o attraverso il “Tedesco come seconda lingua straniera dopo l’inglese prima lingua straniera” (DaFnE, Marx 2005).
 
L’istruzione DaFnE corretta si basa su due pilastri: primo, gli studenti devono poter riflettere autonomamente sulle lingue, l’acquisizione e la sistematica dei parallelismi interlinguistici. Secondo, devono essere costantemente coscienti delle modalità di apprendimento per appropriarsi di ulteriori strategie e utilizzarle con precisione. Il gruppo di lavoro intorno a Neuner e Hufeisen (2009) fissa i seguenti criteri pratici di massima:
  1. Si dovrebbe cogliere qualsiasi occasione per lavorare in maniera interlinguistica e interdisciplinare, svelare i parallelismi fra le lingue in maniera creativa e senza timori per consentire così ai discenti di applicare autonomamente le loro conoscenze già acquisite.
  2. Le strutture linguistiche vanno proposte nell’ambito di contenuti e testi adeguati. Premesso che gli studenti DaFnE conoscono già una lingua straniera non si è obbligati a semplificare i contenuti.
  3. Inizialmente si dovrebbero accrescere soprattutto le competenze ricettive degli studenti per consentir loro di studiare testi più impegnativi rispetto al loro livello e promuovere così la motivazione (Kursiša 2014).
  4. Propendere per un’istruzione cronometrata poiché le lezioni del DaFnE si svolgono sempre con tempi ristretti. I contenuti rilevanti devono dunque essere elaborati assai velocemente, soprattutto nelle lezioni per principianti, ed è qui che la lingua inglese potrebbe assumere una funzione propulsiva. 

AVVALERSI DELLE POTENZIALITÀ DIDATTICHE

I giudizi sono ormai tutto sommato univoci: le ricerche articolate, le esperienze fatte con l’insegnamento della lingua tedesca come lingua terziaria e la pratica nell’insegnamento di questo genere dimostrano che chi è disposto ad ampliare il proprio sguardo grazie alla conoscenza e alle esperienze precedentemente acquisite dalle altre lingue trae benefici quando impara un’ulteriore lingua straniera. Si rivela essenziale il ruolo di un docente di sostegno capace di sostenere i discenti nell’apprendimento plurilinguistico che non tema l’influenza della lingua inglese sull’apprendimento del tedesco. Questo tipo di insegnamento potrebbe addirittura invogliare gli studenti a imparare ancora altre lingue.
 

Bibliografia

Per approfondire l’argomento si consulti Fernstudieneinheit 26 di  Neuner et al. (2009). Marx (2016, 2018) consente di farsi un’opinione generica su ricerche e prassi. Kursiša/Neuner (2006) mettono a disposizione materiali didattici pronti per l’uso destinati ai primi livelli di apprendimento.
 
Angelis, Gessica de (2011): Teachers’ beliefs about the role of prior language knowledge in learning and how these influence teaching practices. In: International Journal of Multilingualism a. VIII, quad. 3, pagg. 216-234.

Jessner, Ulrike (2006): Linguistic awareness in multilinguals: English as a third language. Edinburgh: Edinburgh University Press.

Kursiša, Anta (2014): Lesen und verstehen, “ohne das Deutsche so besonders gut zu können”. Lesetexte im schulischen Anfangsunterricht DaFnE. In: Fremdsprache Deutsch quad. 50, pagg. 30–35.

Kursiša, Anta/Neuner, Gerd (2006): Deutsch ist easy! Lehrerhandreichungen und Kopiervorlagen "Deutsch nach Englisch" für den Anfangsunterricht. Ismaning: Hueber.

Lay, Tristan/Merkelbach, Chris (2011): Deutsch als Tertiärsprache in Taiwan. Eine empirisch quantitative Erhebung zur Einschätzung vorhandener Sprachkenntnisse und Sprachlernerfahrungen für den Lernprozess des Deutschen. In: Renate Kärchner-Ober (ed.): Mehrsprachigkeit und multiples Sprachenlernen = Multilingualism and multiple language acquisition and learning: Vol. 7. Multilingual thumbprints. Different perspectives of multilingualism in South-East Asia. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, pagg. 25-55.

Marx, Nicole (2000): Denglisch bei nicht-indoeuropäischen Muttersprachlern? In: Zeitschrift für interkulturellen Fremdsprachenunterricht a. V, quad. 1, pagg. 1-16.

Marx, Nicole (2005): Hörverstehensleistungen im Deutschen als Tertiärsprache: Zum Nutzen eines Sensibilisierungsunterrichts in “DaFnE”. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.

Marx, Nicole (2016): Lernen von zweiten und weiteren Fremdsprachen im Sekundarschulalter. In: Burwitz-Melzer, Eva/Mehlhorn, Grit/Riemer, Claudia/Bausch, Karl-Richard/Krumm, Hans-Jürgen (ed.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. VI rist. Tübingen: Francke, pagg. 295–300.

Marx, Nicole (2018): Von DaF zu DaFnE zu DaT zu DimK und zurück zu DaF (bzw. DaZ)? Ein Streifzug durch die Tertiärsprachenforschung und -didaktik in Deutsch als Fremdsprache. In: Merkelbach, Chris/Sablonty, Martin (ed.): Darmstädter Vielfalt – 10 Jahre Fachgebiet Sprachwissenschaft – Mehrsprachigkeit. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.

Mißler, Bettina (1999): Fremdsprachenforschung und Lernstrategien. Eine empirische Untersuchung. Tübingen: Stauffenburg.

Neuner, Gerd/Hufeisen, Britta/Kursiša, Anta/Marx, Nicole/Koithan, Ute/Erlenwein, Sabine (2009): Deutsch als zweite Fremdsprache (=Fernstudienangebot; 26).