Wiedza w praktyce
Wielojęzyczność a rozwój kompetencji czytania

Wielojęzyczni uczniowie lepiej rozwijają strategie czytania, jeśli mogą czerpać ze wszystkich swoich umiejętności językowych – jest to podejście, w którym docenia się i w pełni wykorzystuje ich predyspozycje oraz wcześniejszą wiedzę. 

Uczniowie otrzymują zadanie w klasie, aby napisać do kogoś list, w którym opowiedzą o swoim nowym pozaziemskim przyjacielu i o tym, czego wspólnie doświadczyli na planecie kosmitów.

Dzieci wykonują zadanie w pięcioosobowych grupach, rozmawiając przy okazji o tym, co napisały. Klarissa pisze po rosyjsku list do burmistrza, pana Jansena, i zaczyna go tak: „Дорогой Мистер Янсен, я была на Элементар планетe [...]”. Jednocześnie mówi kolegom i koleżankom z klasy, co napisała: „Szanowny panie Jansen, byłam na planecie »Elementar« [...]”. Samira odczytuje swój tekst po turecku: „Sevgili arkadaşlar, uzaylı arkadaşımla birlikte bir hafta geçirdim. Bana kendi okulunu gösterdi”, i od razu przekłada go na niemiecki: „Moi drodzy, spędziłam tydzień z moim nowym przyjacielem kosmitą. Pokazał mi swoją szkołę”. Klarissa wtrąca: „Też tak zrobiłam” i po chwili zastanowienia dodaje: „Potem napiszemy, że wróciliśmy na ziemię statkiem kosmicznym w kształcie gumki do mazania”. „Tak”, odzywa się Pascal, „Najlepiej następnego dnia”. (Transkrypcja wideo: zob. Bezirksregierung Köln, 2019)

Ta autentyczna sytuacja lekcyjna jasno pokazuje, że wielojęzyczne interakcje między uczniami mogą stanowić świetny materiał dydaktyczny. Łączenie języków w praktyce szkolnej wskazane jest szczególnie wtedy, gdy dwóch lub więcej uczniów włada tym samym językiem. Wielojęzyczne dzieci wcześnie uczą się, jak dostosować swoje zasoby językowe do mono- lub wielojęzycznych sytuacji komunikacyjnych, tak aby byli zrozumiani przez pozostałych rozmówców. Dzięki temu nabywają szczególną kompetencję: nie tylko uczą się elastycznie i szybko przeskakiwać między językami, które znają, ale także w razie potrzeby potrafią korygować swoje wybory językowe (por. Tracy, 2008).

Włączanie wielojęzyczności do edukacji

Osoby wielojęzyczne nie postrzegają różnych języków jako ściśle odrębnych systemów. Dysponują raczej ogólnym rezerwuarem środków językowych i najlepiej wykorzystują go wtedy, gdy ich rozmówcy również władają kilkoma językami. Często dochodzi wówczas do praktyk translingwalnych, takich jak mieszanie języków czy przeskakiwanie między nimi (por. Cantone, 2007), co ma sens w komunikacji między osobami dwu- lub wielojęzycznymi, stanowiąc oznakę wysokich kompetencji językowych (por. Tracy, 2008). W edukacji szkolnej język jest medium o kluczowym znaczeniu, dlatego warto aktywnie wykorzystywać całościowe zasoby lingwistyczne uczniów jako materiał dydaktyczny, ułatwiając im tym samym proces nauki.  

W praktyce nauczania wielojęzycznego nauczyciele powinni w pełni wykorzystywać potencjał językowy, komunikacyjny i intelektualny uczniów, aby pomóc im w zdobywaniu wiedzy i umiejętności oraz uświadomić im, że ich wielojęzyczność jest atutem.

Szczególnie w przypadku zajęć grupowych zaleca się, aby uczniowie posługujący się tymi samymi środkami językowymi pracowali razem i wchodzili ze sobą w interakcje we wszystkich dostępnych im językach (por. Celic & Seltzer, 2011).

Jednakże, gdy przemawiają do większej grupy (np. na forum klasy) lub piszą tekst skierowany do ogółu, konieczne jest, aby używali języka zrozumiałego dla jak największej liczby adresatów.

Dzieci i młodzież mogą potrzebować odpowiedniego wsparcia w tym zakresie. Dlatego nauczyciele powinni zapewnić im pomoce językowe, które ułatwią im dostosowanie się do standardów językowych (zwykle w języku niemieckim). Pomocne będą na przykład mapy pojęć, karteczki z definicjami lub plakaty edukacyjne.

Ogólna biegłość językowa a rozwój umiejętności czytania  

W odniesieniu do kompetencji czytania badacze rozróżniają procesy o niskiej i wysokiej hierarchii (por. Lenhard, 2013). Dzieci muszą najpierw zautomatyzować procesy o niskiej hierarchii w czytaniu, np. przyporządkowywanie dźwięku do litery i rozpoznawanie słów. Dopiero wtedy dysponują zasobami poznawczymi dla procesów o wyższej hierarchii, czyli czytania ze zrozumieniem.

Procesy wyższego rzędu – takie jak wiedza o różnych typach tekstów i strategiach czytania – nie są jednak bezpośrednio powiązane z konkretnymi językami. Jeśli więc dziecko nauczyło się już strategii czytania np. w języku tureckim, może zastosować te same strategie do czytania tekstów w języku niemieckim. Jest zatem prawdopodobne, że dzieci skuteczniej nabywają i utrwalają strategie czytania oraz lepiej rozumieją teksty, jeśli podczas interakcji z nimi używają wszystkich dostępnych im języków, a nie tylko jednego. Na tym założeniu opiera się metoda wielojęzycznego wzajemnego czytania, łącząc zasadę interaktywnego uczenia się z dydaktycznymi środkami wspierającymi wielojęzyczność.