Samostatnosť žiaka a úloha učiteľa
Samostatnosť ako súčasť učebných plánov: Takto sa to dá!

Samostatnosť je už desaťročia termínom v didaktike cudzích jazykov: Orientácia na žiaka, podpora individuálnych učebných štýlov a zodpovednosť. Ale aké dôsledky to má pre učiteľa a ako môže vo vyučovaní podporiť žiakovu samostatnosť?

Samostatnosť môžeme definovať ako schopnosť žiaka prevziať v rôznych situáciách a kontextoch iniciatívu a zodpovednosť za výsledky učenia. K tomu patrí nielen schopnosť vedome sa rozhodovať a smerovať k cieľu, ale aj schopnosť vytvoriť si vhodné učebné prostredie. Vyhľadávať ľudí a situácie podporujúce učenie ako aj kriticky hodnotiť učebný proces sú ďalšími zručnosťami, ktoré patria tiež pod tento termín (Tassinari 2010).

Samostatnosť nie je konceptom, kde platí všetko alebo nič, ale vyvíja sa postupne. Vzniká pôsobením mnohých faktorov, napríklad nastavením a presvedčením zúčastnených učiteľov a žiakov, interakciou medzi zúčastnenými, učebným a vyučovacím kontextom ako aj inštitucionálnymi podmienkami.

Podpora a motivácia učiteľov

V protiklade k tomu, čo je zaužívané, preberajú žiaci pri podpore samostatnosti dôležitú funkciu: Učitelia pozorne načúvajú svojim žiakom a motivujú ich k preberaniu iniciatívy za svoje učenie, podporujú ich pri stanovovaní vlastných realistických cieľov a ich uskutočňovaní v rámci učebných plánov. Dávajú k dispozícii materiály, rady ako aj konštruktívnu spätnú väzbu. Poznatky z výskumu a praxe ukazujú, že úloha učiteľa a interakcia medzi učiteľom a žiakom sú dôležitými faktormi pri vývoji samostatnosti (porov. Arnold & Fonseca-Mora 2016).

Možnosť širšej voľby pre žiakov

Pri vyučovaní, ktoré podporuje samostatnosť je pre žiakov výzvou aktívne sa spolupodieľať na tvorbe vyučovacieho procesu. Napríklad si prinášajú na vyučovanie vlastné materiály, učia sa hodnotiť svoje schopnosti sebahodnotením alebo hodnotením spolužiakov a reflektujú procesy učenia v študijných denníkoch. Pri stanovení spoločných cieľov, možností učenia, vzniká spoločenstvo, ktoré obohacuje vyučovanie.

 Pre veľa žiakov je tento spôsob zúčastňovania sa na vyučovaní ešte stále neobvyklým. Aby sa s týmto novým smerovaním začalo, mali by učitelia so žiakmi o téme samostatnosti žiakov explicitne hovoriť a kúsok po kúsku prenášať zodpovednosť za vyučovací proces.

 Scharle a Szabó (2000) navrhujú tri kroky, ako dopomôcť žiakom k väčšej samostatnosti: Najskôr musí učiteľ vzbudiť u žiakov povedomie o samostatnosti, vyvolaním nového pohľadu na učenie a motivovaním žiakov, aby prehodnocovali vyučovací proces a možnosti učenia aj mimo vyučovania. Potom môže učiteľ nácvikom nových schopností, rol ako aj spôsobom správania prispieť k tomu, aby žiaci zmenili svoj postoj. Krok za krokom bude na žiakov prenesená zodpovednosť, aby mohli zmeniť vyučovanie a mali viac priestoru, rozhodnúť sa a presadiť vlastné rozhodnutia týkajúce sa materiálov alebo úloh.

Príklad vyučovacej hodiny podporujúcej samostatnosť

Pre lepšiu predstavu o tomto koncepte, ako príklad použijeme vyučovaciu hodinu pre úroveň B1.

Potom čo žiaci vstúpia do učebne, ako prvé prestavia lavice a tým vytvoria šesť ostrovov. Učiteľ rozdá kartičky a obaly: Na prvom stole je „Čítať“, na druhom „Počúvať“, na ďalších „Písať“, „Hovoriť“, „Gramatika“ a „Slovná zásoba“. V každom puzdre sú texty a rozličné úlohy. Na stôl o gramatike položí docentka encyklopédie a cvičebnice.

Rozmiestnenie lavíc pomáha pri priestorovom oddelení obsahových tém v priestore. | Foto (výsek): © Martin Welker Posledná hodina je priestor na čiastočnú bilanciu na základe údajov z dotazníka a identifikáciu oblastí, v ktorých chcú žiaci zlepšiť svoje schopnosti. Teraz sa zaoberajú témou, ktorej sa chcú podrobnejšie venovať.

Žiaci si zoberú materiály, vyberú si úlohu a začnú. Ak si potrebujú niečo overiť alebo vyhľadať môžu použiť smartfóny, laptopy alebo tablety. Podľa toho, čo im vyhovuje, pracujú vo dvojici, trojici alebo aj sami. Učiteľ si striedavo sadá k žiakom, počúva ich, pýta sa a dáva podnety. Na konci každej úlohy prebehne krátke zhodnotenie, kedy sa zodpovedajú otázky ako: Čo ste sa pri tejto otázke naučili? alebo Ako hodnotíte túto úlohu a prečo?

Ak sú niektorí žiaci rýchlejšie hotoví ako ostatní, vyberú si ďalšiu úlohu. Tým ktorým sa nepodarí počas hodiny dokončiť úlohu, dokončia zadanie po skončení hodiny. Skupina, ktorá sa venuje gramatike, má otázky k slovesným tvarom. Spoločne vytvoria tabuľku s vybranými slovesnými tvarmi, ktoré sa chcú naučiť. Krátko pred koncom hodiny odprezentujú tabuľku. Aj ďalší žiaci poreferujú o svojej práci počas hodiny, otázky, ktoré vyplynú budú zodpovedané. Potom si každý vyberie domácu úlohu.

 Vyučovanie v rámci učebného cyklu prispieva k tomu, že žiaci zlepšujú svoje jazykové schopnosti, ako aj schopnosť učiť sa. Okrem iného sa naučia na báze sebahodnotenia stanoviť si priority v učení, deliť sa ostatnými o naučené, ako aj rozhodovať sa o ďalšom učive.

Kontrolný zoznam samostatnosti pre žiaka

Konať samostatne nezávisí len od postojov, presvedčení a schopností jednotlivca, ale tiež rámcových podmienok inštitúcie. Preto si musíme byť vedomí týchto faktorov, aby sme vytvorili nové podmienky. Podnetom na sebareflexiu môže byť tento kontrolný zoznam podľa Lamb, Jiménez Raya a Vieira (2007: 47-53):

• Postoj a vôľa: Som skutočne presvedčený o autonómii? Čo tým zamýšľam?
• Presadenie a flexibilita: Ako dokážem zaobchádzať s obmedzeniami a napriek tomu vytvoriť voľný priestor?
• Kolegovia a komunikácia: S kým z môjho pracovného prostredia si môžem vymeniť názory a skúsenosti? Aké príklady – aj z iných oblastí života mám?

Diskusia s kolegami o samostatnosti žiakov je tiež užitočná. | Foto (výsek): © contrastwerkstatt - Fotolia.com

Prvé kroky

Po sebareflexii nasleduje prvý krok k samostatnosti. Stanovte si konkrétne ciele napríklad, že vo svojom kurze umožníte žiakom predstaviť ich najobľúbenejší text. Malé kroky sú lepšie ako žiadne.

Zamyslite sa okrem toho nad tým, aké nápady a materiály chcete používať pri vyučovaní podporujúcom samostatnosť. Súčasťou toho sú otvorené úlohy, učebné plány a projekty.

 Prehodnoťte, čo ste vytvorili a použili a aká bola spätná väzba. Môže to byť súčasťou učiteľského denníka, ale aj rozhovorov s učiteľmi a žiakmi. Najdôležitejšie je, že aj keď nie všetko funguje podľa predstáv, zotrváte.

Literatúra

Arnold, Jane/Fonseca-Mora, Carmen (2016): Affektive Faktoren und Autonomie beim Fremdsprachenlernen. In: Martos, Javier/Tassinari, Maria G. (Hg.): Intercultural German Studies (= Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache; 40). München: Iudicium, S. 163–176.

Dam, Leni (1995): Learner autonomy 3. From theory to classroom practice. Dublin: Authentik.

Lamb, Terry/Jiménez Raya, Manuel/Vieira, Flavia (2007): Pedagogy for Autonomy in Language Education in Europe. Dublin: Authentik.
Rogers, Carl R. (1984): Freiheit und Engagement. Personenzentriertes Lehren und Lernen. München: Kösel.

Scharle, Agota/Szabó Anita (2000): Learner autonomy. A guide to developing learner responsibility. Cambridge: Cambridge University Press.

Tassinari, Maria G. (2010): Autonomes Fremdsprachenlernen: Komponenten, Kompetenzen, Strategien. Frankfurt am Main: Peter Lang.