Domácí úkoly Proč vlastně nikdo nemluví o… domácích úkolech?

Domácí úkoly patří k výuce.
Foto (výřez): asife © fotolia

Ukazuje se, že domácí úkoly jsou i nadále zanedbávaným nevlastním dítětem výuky cizích jazyků: všichni je znají a využívají, ale nikdo o nich nechce přemýšlet vážně. Přitom domácí úkoly, především ty digitálně podpořené, nabízejí volný prostor, který může být využitý k motivaci a obohacení při učení cizích jazyků

V mnoha kontextech, v nichž učení němčiny jako cizího jazyka probíhá institucionálně, jsou domácí úkoly pevnou součástí výuky: studenti mimo vlastní čas výuky vykonávají jakožto pokračování výuky učební aktivity zaměřené na úkoly, přičemž úkoly jsou zadávány a jejich výsledky kontrolovány zpravidla vyučujícími.

FUNKCE: PROČ PŘEDEVŠÍM OSVOJOVÁNÍ?

Zdá se, že se praxe domácích úkolů ve výuce němčiny jako cizího jazyka v posledních desetiletích sotva změnila: domácí úkoly se sice zadávají pravidelně a hodně, často jim ale chybí „konkrétní, důležitá, pochopitelná a promyšlená hodnota v celé přípravě, provedení a také vyhodnocení výuky“ (Standop 2013: 17). Vyučující obvykle zařazují domácí úkoly po probrání nějaké látky. Domácí úkoly se pak využijí k tomu, aby se nacvičila a přezkoušela nová látka, aby se uskutečnil transfer nebo se něco produktivně použilo. 
 
Jen občas zadávají vyučující domácí úkoly tak, aby výuku rozšířili nebo ji doplnili, zkompletovali nebo prohloubili naučené (Standop 2013: 50). Tím ale vyučující ztrácí cenný potenciál. Neboť domácí úkoly lze využít také jako přípravu na výuku, aby se například zaktivovaly známé vědomosti. To může studentům usnadnit poslech a čtení textů v následné výuce. Kromě toho to studentům může rozvíjet očekávání, takže se s novými obsahy vypořádají s větší motivací, nebo vlastním přičiněním v předstihu získají nové vědomosti a poznatky.

Úzce s tím je propojena možnost, využívat domácí úkoly pro (další) rozvoj samostatnosti (Pauels 2003): domácí úkoly jsou totiž elementem výuky, který sám o sobě podporuje kompetence studentů k sebeovládání díky vnějším rámcovým podmínkám silněji než mnohé fáze prezenční výuky. Studenti jsou často s tímto požadavkem (a potenciálem) ponecháni sami. O smysluplném využití a utváření času pro domácí úkoly by se proto mělo naléhavě více přemýšlet a mluvit.

PROPOJENÍ VÝUKY A DOMÁCÍCH ÚKOLŮ

Metodické návrhy na efektivní a motivující podobu domácích úkolů se v první řadě vztahují na aspekty výukově-organizační. Přitom kritický bod představují vedle propojení výuky a domácích úkolů také zpětné vazby.
 
Když vyučující zadávají domácí úkol pouze jako opakování látky a vypracování domácího úkolu nekontrolují ani ho nezahrnou do příští hodiny, nemají domácí úkoly pro studenty a pro dění ve výuce často žádný skutečný význam. Pravděpodobnost, že je studenti nevypracují vůbec nebo jen polovičatě, stoupá. Pokud naproti tomu domácí úkoly získají přípravnou funkci, automaticky následuje propojení. Tak se také na studenty může přenést více zodpovědnosti za výuku a za to, jak se výuka podaří, tím, že například připraví obsah výuky nejen pro sebe, ale i pro ostatní studenty. Aby se neohrozila kvalita výuky, musejí být studenti na tuto samostatnou práci připraveni. Proto by měl vyučující do výuky zavést pomocné strategie a tyto se studenty procvičovat (Aßbeck 1998: 374).

Vyučující by měli dávat věcnou zpětnou vazbu k domácím úkolům. Foto (výřez): © Bernhard Ludewig/Goethe-Institut

ZPĚTNÁ VAZBA K DOMÁCÍM ÚKOLŮM

Co se týče zpětné vazby, ukazují empirické studie kromě jiného, že očekávaná a věcná zpětná vazba zvyšuje ochotu k vypracování domácích úkolů. To nesouvisí jen s tím, že se studenti připraví na kontrolu svých domácích úkolů. Nýbrž věcná zpětná vazba pro ně často představuje uznání jejich práce a ukazuje jim, že vyučující má zájem o jejich výsledky (Standop 2013: 275). Současně by měli být studenti ve smyslu celoživotního vzdělávání motivováni k tomu, aby vyžadovali zpětnou vazbu nebo si sami zorganizovali nějakou odezvu.

MOTIVUJÍCÍ DOMÁCÍ ÚKOLY

Nejen výukově-organizační, nýbrž také sociálně-emocionální aspekty hrají u domácích úkolů důležitou roli. K tomu patří také motivace studentů: motivující domácí úkoly jsou v zásadě předpokladem pro motivující výuku. Motivaci studentů lze ale zvýšit také zvláštní podobou domácích úkolů. K tomu patří, že se utváření domácích úkolů řídí stejnými principy jako výuka. Pokud vyučující utvářejí výuku tak, aby studenty aktivizovala, měly by také domácí úkoly nabízet podněty k tomu, aby studenti s jazykem zacházeli aktivně. Pozitivní důsledky mohou mít také možnosti volby a společné přemýšlení o smysluplných domácích úkolech (Pauels 2003).
Zajímavé internetové rešerše mohou zvýšit motivaci studentů pro domácí úkoly – pokud jejich výsledky hrají nějakou roli v následující výuce. Foto (výřez): xalanx © fotolia

ROZMANITĚJŠÍ DOMÁCÍ ÚKOLY DÍKY DIGITÁLNÍM MÉDIÍM

Přístup Blended Learning (tedy kombinace prezenční a online výuky) lze dobře využít k přemýšlení o domácích úkolech novým způsobem. Přitom nejde jen o to, využít pro domácí úkoly digitální média, nýbrž také o to, rozeznat klíčová místa, která lze pozměnit, aby kombinace domácích úkolů a prezenční výuky vypadala celkově rozmanitěji (a efektivněji). Zřetelně to ukazují tři příklady:

Místo pro učení
Domácí úkoly lze využít k tomu, aby umožnily autentickou komunikaci a situované učení, tak, že člověk například přijde do kontaktu s mluvčími cílového jazyka. K tomu je možné využít jak virtuální místa jako třeba cizojazyčné fórum, tak rovněž reálná místa jako nádraží ve vlastním městě. Společná práce na jedné učební platformě a používání mobilních přístrojů umožní, že studenti mají na těchto místech domácí úkoly s sebou a může se jim dostat třeba i přímé pomoci.

Formy interakce a práce
Studenti sice i nadále vypracovávají své domácí úkoly fyzicky sami. Virtuálně se ale otevírají úplně nové konstelace. Tak lze využít sociálních médií k tomu, aby se při domácích úkolech více využívaly kooperativní pracovní formy (bez větších organizačních nákladů). Audio- a videochaty, kooperativní textové editory jako Wikis nebo Google Docs umožňují, aby spolu studenti pracovali na textech nebo diskutovali o obsahu téměř v reálném čase. Vyučující mohou naproti tomu působit jako pomocnice nebo pomocníci při učení také v době, kdy studenti vypracovávají domácí úkoly: mohou být třeba v nějakém určitém čase k zastižení synchronně nebo dávají individuální zpětnou vazbu asynchronně, tedy s časovým posunem.

Individuální učení
Domácí úkoly se hodí velice dobře k diferencování. V závislosti na tom, jak jsou na tom studenti s učením a co mají při učení rádi, je tak možné nechat na nich, v jakém mediálním formátu chtějí realizovat nějaký projektový úkol. Také zde se použije učební platforma, aby se výsledky zpřístupnily všem a aby byla umožněna zpětná vazba od ostatních.  

Pokud si člověk dopřeje čas a podívá se na oblast domácích úkolů ve výuce cizího jazyka pozorněji, je rychle jasné, jaké poklady je zde ještě možné najít. Na to je ale v mnoha případech potřeba změnit myšlení jak u vyučujících, tak rovněž u studentů. Vyučující by měli domácí úkoly vytvářet (také) jinak, dávat více prostoru a zahrnout i digitální média. To může podnítit studenty k tomu, aby převzali více odpovědnosti za volný prostor k učení, který nabízejí domácí úkoly, a ten také samostatně spoluutvářet. Potom už také nebudou na domácí úkoly hledět jen jako na nutné zlo.
 

LiteraturA

Aßbeck, Johann (1998): Über die Funktion von Hausaufgaben. In: Jung, Udo O. H. (Hg.): Praktische Handreichungen für den Fremdsprachenlehrer. 2., verb. und erw. Aufl. (= Bayreuther Beiträge zur Glottodidaktik; 2). Frankfurt am Main: Peter Lang, S. 371-376.
                      
Pauels, Wolfgang (2003): Hausaufgaben. In: Bausch, Karl-Richard/Christ, Herbert/Krumm, Hans-Jürgen (Hg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 4. Aufl.. Tübingen und Basel: Utb Francke, S. 317-320.
 
Standop, Jutta (2013): Hausaufgaben in der Schule. Theorie, Forschung, didaktische Konsequenzen. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

Würffel, Nicola (2018): Hausaufgaben im DaF/DaZ-Unterricht. Ein altes Thema (digital) neu denken. In: Info DaF 45. Jg., H. 1.