Online jazyková výuka
Digitální lekce: online výuka před, během a po koroně
Uspět v online jazykovém kurzu – jak na to? Jaké jsou hlavní výzvy, které před nás klade výuka v čistě online prostředí? Podívejme se aktuální stav výzkumu
Od: PD Dr. Marion Grein
Doba PŘED KORONOU: TRENDY A TIPY
Používání digitálních prostředků je u jazykové výuky považováno za nutnost již dlouho (srov. Grein & Strasser 2019; Grein et al 2019).
Práce s digitálními prostředky zvyšuje jak vizuální pozornost, tak i „pozornost selektivní, tedy schopnost soustředit se na to, co je relevantní a blokovat rušivé podněty“ (Stevens a Bavelier 2012, srov. Bernsmann 2019). Celkově se díky cílenému nasazení digitálních nástrojů (přibližně 10 % z výukové jednotky) zvyšuje motivace studentů. Různé metody (jako je funkční magnetická rezonanční tomografie) například dokazují, že jedna hodina aktivit na počítači má pozitivní vliv na vizuálně-motorické dovednosti školních dětí (viz Pujo et al. 2016).
Rovněž tzv. Blended-Learning, tedy kombinované učení propojující didakticky dobře připravené virtuální vzdělávací jednotky a prezenční výuku, se ukázalo být užitečnou a úspěšnou formou hybridního učení (srov. Lu et al. 2018). Cílem je přitom sloučit obě části takovým způsobem, „že bude umožněno efektivní a úspěšné učení, které je pro studenty motivující“ (Kraft 2003: 44). Na trhu se také objevily online jazykové kurzy, které však dosud tvořily jen malou část nabídky. V roce 2019 dosahoval podíl všech online kurzů, nejen jazykových, v celém Německu sotva osm procent (srov. Statista 2020).
Práce s digitálními prostředky zvyšuje jak vizuální pozornost, tak i „pozornost selektivní, tedy schopnost soustředit se na to, co je relevantní a blokovat rušivé podněty“ (Stevens a Bavelier 2012, srov. Bernsmann 2019). Celkově se díky cílenému nasazení digitálních nástrojů (přibližně 10 % z výukové jednotky) zvyšuje motivace studentů. Různé metody (jako je funkční magnetická rezonanční tomografie) například dokazují, že jedna hodina aktivit na počítači má pozitivní vliv na vizuálně-motorické dovednosti školních dětí (viz Pujo et al. 2016).
Rovněž tzv. Blended-Learning, tedy kombinované učení propojující didakticky dobře připravené virtuální vzdělávací jednotky a prezenční výuku, se ukázalo být užitečnou a úspěšnou formou hybridního učení (srov. Lu et al. 2018). Cílem je přitom sloučit obě části takovým způsobem, „že bude umožněno efektivní a úspěšné učení, které je pro studenty motivující“ (Kraft 2003: 44). Na trhu se také objevily online jazykové kurzy, které však dosud tvořily jen malou část nabídky. V roce 2019 dosahoval podíl všech online kurzů, nejen jazykových, v celém Německu sotva osm procent (srov. Statista 2020).
ONLINE JAZYKOVá VÝUKa A KORONA
Kvůli globální koronavirové krizi se výuka jazyků zcela změnila na výuku virtuální a stala se velkou výzvou pro mnohé instituce i pro učitele po celém světě.Jaké jsou její hlavní výzvy a na co je třeba si dát pozor?
VÝZVA č. 1: VIRTUÁLNÍ PROSTOR
Pro úspěch online jazykových kurzů je zásadní motivace. Studie jasně ukazují, že jak kapacita paměti, tak především motivace „online“ učení, to znamená absolvování virtuálního kurzu, jsou mnohem nižší než v běžných jazykových lekcích. Bawa (2016) ukazuje, že se míra „odpadlíků“ u online kurzů pohybuje mezi 40 a 80 %, u běžných kurzů mezi 10-20 %. Neurobiologické studie vykreslují klesající rozpětí pozornosti ve virtuálních učebnách (viz Chen et al. 2017).Pojďme se tedy rychle podívat na motivační faktor. V závislosti na tom, s jakým cílem člověk do jazykového kurzu přichází, se rozlišují čtyři různé typy motivace k učení (srov. Wild a kol. 2001): zájem, vnitřní a vnější motivace a motivace k výkonu.
Zájem je v zásadě charakterizován tím, že žák během lekce prožívá pozitivní emoční stavy, osvojení jazyka přikládá velkou subjektivní důležitost a obvykle nebývá k učení nikterak nucen (srov. Zander & Heidig 2020: 397).
Jednoduše řečeno, vnitřní motivací je zábava z věci samé, tedy to, že nás učení jazyků baví. O vnější motivaci mluvíme tehdy, když se zaměřujeme na očekávané důsledky, jako je například dobrý výkon u zkoušky nebo když děti splní očekávání svých rodičů.
Řečeno prostě, motivace k úspěchu zahrnuje touhu podrobit své vlastní výsledky kontrole kvality.
Pro (skutečné i virtuální) učební prostředí to znamená, že samotné učení by se mělo jevit jako „atraktivní“ (např. prostřednictvím jazykových her). Současně je třeba zdůraznit relevanci (odkaz na skutečný svět) a je nutná pozitivní zpětná vazba. Zcela zásadní jsou přitom formy zpětné vazby a možnosti kontroly „výkonu“.
Hlavním požadavkem pro motivaci a pro to, aby studenti měli z učení radost, je sociální integrace prostřednictvím vzdělávacího prostředí. I takzvané distanční vzdělávání, tedy virtuální vzdělávání na dálku, vyžaduje sociální interakci (viz Chen & Jang 2010). Platformy pro výuku proto umožňují studentům a učitelům spolupracovat a vyměňovat si nápady prostřednictvím různých fór. Z emocionálního hlediska přitom není důležitá jen frekvence sociální interakce, ale také vytvoření citu pro to, že máme nějakou kontaktní osobu.
Proč tedy platformy videochatu / platformy pro online semináře nestačí? Alexiou-Ray & Bentley (2016) prokázali, že distance způsobená technologií musí být kompenzována silným smyslem pro komunitu mezi účastníky kurzu a zvýšenou dostupností učitelů.
Aby byla spolupráce posílena, izolace jednotlivých studentů prolomena, nabídnuty pevné struktury a interakce koordinována, je nutné, aby pro tuto interakci existovala konkrétní platforma. V oblasti tzv. „open source“, tedy bezplatně, je již k dispozici řada vzdělávacích platforem. Zdarma je například výuková platforma Moodle; manipulace s ní je intuitivní, k dispozici existuje řada pomocných materiálů a studenti k ní mají přístup také prostřednictvím mobilního telefonu. Případně je možné vytvořit společný BLOG nebo stránku na Facebooku.
Pro úspěch výuky v běžných jazykových lekcích je nutná interakce mezi učitelem a žákem i mezi žáky navzájem. Ve virtuální učebně je tato interakce velmi omezená, což lze ovšem také kompenzovat prostřednictvím výukové platformy.
Motivovaný během online výuce | © adobe.stock
VÝZVA Č. 2: Výukové MATERIÁLY
Zde jsou problémy menší, tedy za předpokladu, že je možné pracovat s digitální verzí učebnice. Z neurobiologického hlediska je klíčové, aby cvičení nebo úkoly, na kterých se aktuálně pracuje, byly viditelné, aby je účastníci mohli společně sledovat na obrazovce. Vidět pouze vyučujícího a ostatní studenty a slyšet jen rady jako „nalistujte si stránku xy, cvičení 5“ je pro mozek příliš namáhavé, zejména pro začátečníky.VÝZVA Č. 3: rozvržení výuky
Jak je uvedeno výše, začlenění do „sociálního prostoru“ (tedy do vzdělávací platformy) je klíčové pro motivaci, a tedy pro úspěch ve vzdělávání. V reálných lekcích, které probíhají „tváří v tvář“ se sociální forma interakce obvykle mění nejpozději po 20 minutách, protože jinak se schopnost soustředění rychle snižuje. V zásadě se při online lekcích doporučuje držet skupinu o přibližně 12 účastnících, aby měli všichni studenti dostatek času být na plénu aktivní. Po zhruba 40 minutách je záhodno začít pracovat ve dvojicích či ve skupinkách, a to i tehdy, když vyučující pouští poslechy a filmy, když se studenti výuky aktivně účastní, vyučující zapojuje dotazy a tak dále. Zde se opět dostává do popředí výuková platforma: účastníci pracují na úkolu ve dvojici nebo ve skupině. Výsledek buď nahrají přímo na výukovou platformu, nebo jej později sdílejí ve virtuální učebně. K zopakování mohou účastníci sami vytvářet pracovní listy a být kreativní (viz praktický tip pro interaktivní výuku digitálních jazyků). Zde je obzvláště důležitá přesná formulace úkolů. Je také důležité zajistit, aby účastníci nebyli přetěžováni, například aby jim nebylo dáváno příliš mnoho úkolů.VÝZVA Č. 4: KNOW-HOW A ČASový management
I samotní vyučující potřebují školení, aby se zbavili strachu z virtuálního prostoru. Potřebují být proškoleni jak ve vzdělávacích platformách, bez nichž je virtuální výuka pro většinu studentů demotivující, tak také vyžadují specifická školení o řadě bezplatných nástrojů, které svým studentům musí umět vysvětlit, aby je mohli ve výuce aktivně a konstruktivně používat. Příprava digitální výuky je, i když jste „profesionál“, časově mnohem náročnější než běžná výuka jazyků.A co dál?
Vzhledem ke stále pozitivnějším zkušenostem s virtuální výukou se její podíl v době po koroně jistě zvýší. Vlastní sociální kontakt ovšem nelze ani prostřednictvím vzdělávacích platforem zcela vyvážit.Literatura
Alexiou-Ray, J. & Bentley, C. C. (2016). Faculty Professional Development for Quality Online Teaching. Journal of Distance Learning Administration, 18 (4), 1-16.Bawa, P. (2016). Retention in online courses: Exploring issues and solutions - A literature review. SAGE Open, 6(1), 1-11. doi: 10.1177/2158244015621777
Bernsmann, Manuela (2019). Schule digital – Fokus Gehirn. Neurowissenschaftliche Erkenntnisse zur Wirkung neuer Medien. In: Gorr, Claudia & Bauer, Michael C. (Hrsg.) Gehirne unter Spannung. Kognition, Emotion und Identität im digitalen Zeitalter. Berlin & Heidelberg: Springer.
Chen, C.-M., Wang, J.-Y. and Yu, C.-M. (2017) Assessing the Attention Levels of Students by Using a Novel Attention Aware System Based on Brainwave Signals. British Journal of Educational Technology, 48, 348-369.
Grein, Marion & Strasser, Thomas (2019). Lernen mit digitalen Medien aus neurobiologischer und fremdsprachendidaktischer Sicht. Empfehlungen Goethe-Institut. Zagreb. 7-15.
Kraft, Susanne (2003). Blended Learning – ein Weg zur Integration von E-Learning und Präsenzlernen. In: REPORT 2/2003 Literatur und Forschungsreport Weiterbildung. 26. Jahrgang Erfahrungen mit Neuen Medien. DIE.
Lu, O., Huang, A., Huang, J., Lin, A., Ogata, H., & Yang, S. (2018). Applying Learning Analytics for the Early Prediction of Students' Academic Performance in Blended Learning. Journal of Educational Technology & Society, 21(2), 220-232. www.jstor.org/stable/26388400 [10.06.2020]
Pujo, J., Fenoll, R., Forns, J, & et al. (2016). Video Gaming in School Children – how much is enough? Annals of Neurology 22(8). https://doi.org/10.1002/ana.24745. [24.06.2020]
Wild, E., Hofer, M. & Pekrun, R. (2001). Psychologie des Lernens. In: Krapp, A. & Weidenmann, B. (Hrsg.) Pädagogische Psychologie. Weinheim: Beltz.
Zander, Steffi & Heidig, Steffi (2020). Motivationsdesign bei der Konzeption multimedialer Lernumgebungen. In: Niegemann, Helmut & Weinberger, Armin (Hrsg.) 2020. Handbuch Bildungstechnologie. Konzeption und Einsatz digitaler Lernumgebungen. Berlin: Springer Verlag. 393-415.