Virtuální realita Subjektivní zážitek

Ve virtuálním světě mohou studenti komunikovat a jednat s postavami v cizím jazyce.
Foto (výřez): © contrastwerkstatt - Fotolia.com

Studenti se mohou pomocí vizuální a motorické imerze ponořit do prostředí vygenerovaného počítačem – do virtuální reality – a tam mohou komunikovat v cizím jazyce. Zkušenost v digitálním světě ale zůstane silně subjektivní. Proto musí odpovídat očekáváním uživatelek a uživatelů a být didakticky fundovaný.

Technologii Virtuální reality, vyvinutou již koncem osmdesátých let, rádi spojujeme s technickým pokrokem, dokonce se science-fiction. V posledních letech se prosadily přenosné přístroje s imerzními obrazy 3D a s rozpoznáním pohybu. V reklamě se tyto přístroje prezentují jako vrchol multimediálního zážitku. Úspěšný virtuální zážitek ale závisí spíše na uživatelkách a uživatelích a na jejich ochotě přistoupit na hru ve virtuální realitě.

MIMO FYZICKOU REALITU

Cílem virtuální reality je, aby se uživatelky a uživatelé v digitálním prostředí stali senzomotoricky a kognitivně aktivními. Rozloučí se s fyzickou realitou, aby se virtuálně ponořili do jiného prostoru a/nebo do jiné doby (Fuchs et al. 2006: 7). V oxymóronu virtuální realita znamená virtuální nikoli ne reálný, nýbrž digitální, neboť naprogramované prostředí se skládá kompletně z digitálních objektů.

INTERAKCE A IMERZE

Virtuální realita se zakládá na výměně informací: pomocí klávesnice, myši nebo tracking systému se uživatelky a uživatelé dostávají do digitálního prostředí. Podle toho, jaké se používá zařízení pro virtuální realitu (kromě jiného ovladač, tracking systém, rozeznávání řeči), se zachycuje pozice, pohyb a mluvení uživatelky nebo uživatele a to je předáno počítači. Počítač přizpůsobí prostředí podle akcí uživatelky nebo uživatele. Přizpůsobené prostředí je uživatelkám a uživatelům zprostředkováno přes obrazovku, brýle 3D nebo přes Head-Mounted Display. Podle toho, jaké vybavení se použije, je motorická interakce a senzorická imerze rozdílně silná. 

SUBJEKTIVNÍ ZKUŠENOST

Uživatelky a uživatelé se díky smyslovému a motorickému ponoření mají cítit, jako by byli přítomní v určité situaci. Tím přistoupí na tuto situaci a vnímají digitální prostředí jako podnět pro své senzomotorické jednání (Reeves in Steuer 1992: 6). Jak uživatelky a uživatelé přijmou a zpracují naprogramované stimuly, záleží na nich a liší se simulace od simulace (Slater 2003). 

ONLINE NEBO OFFLINE PŘÍSLUŠENSTVÍ

Virtuální svět je online prostředí, které je možné zažít i s klasickým stolním počítačem. Ale nabízí pouze povrchní ponoření do digitálního prostředí. Přes internet může do stejného světa vstoupit více uživatelek a uživatelů, mohou to prostředí ovlivňovat a mohou spolu komunikovat verbálně nebo nonverbálně pomocí avatarů. Virtuální světy lze dobře využívat k žákovským výměnám (viz projekt „Eine andere Welt“).
 
Jiná zařízení pro virtuální realitu fungují offline a může je používat jen jedna jediná osoba. Mají tu výhodu, že je uživatelka nebo uživatel začleněný do virtuálního prostředí senzoricky i tělesně silněji. Třídu nebo učebnu lze pro učení ve virtuální realitě využívat velmi flexibilně: již přes jeden stolní počítač s připojením k internetu mohou žákyně a žáci vstoupit do virtuálních světů. Některé střední odborné školy využily know-how svých studentů, aby si samy vystavěly imerzní platformu. Získání příslušného vybavení představuje přitom jen malou překážku pro to, aby se ve výuce používala virtuální realita, v neposlední řadě kvůli stále levnějším brýlím pro virtuální realitu. Mnohem obtížnější je najít didakticky relevantní učební prostředí nebo dokonce vyvinout vlastní. K použití se dobře hodí virtuální světy jako Second Life. S pomocí nástrojů jako je Eon-Creator mohou zájemci vyvíjet také vlastní světy. 

KONTEXTUALIZACE UČEBNÍ SITUACE

Pro evropský projekt EVEIL-3D bylo vyvinuto offline prostředí: seriózní hra „Architekt 2015“ se odehrává ve virtuální štrasburské katedrále. Výsledky jedné studie v rámci tohoto projektu (Roy 2017), v níž se použití virtuálních realit vyzkoušelo se zhruba stovkou studentů francouzských lyceí a jedné německé střední školy, ukazují, že senzomotorické začlenění studenta do virtuálního prostředí ovlivňuje, jak prožije učební situaci. Komunikace s virtuální postavou vede ke skutečné produkci řeči a k nasazení strategií používání cizího jazyka v cílovém jazyce. Kromě toho byla prokázána korelace mezi účastí ve virtuální realitě a poslechem s porozuměním v cílovém jazyce (Roy 2016). Das Wohlfühlen in der Realität hat Einfluss auf den Fremdsprachengebrauch in der Virtuellen Realität. Das Wohlfühlen in der Realität hat Einfluss auf den Fremdsprachengebrauch in der Virtuellen Realität. | Foto (Ausschnitt): © Projekt EVEIL-3D – Pädagogische Hochschule Karlsruhe

REÁLNÉ UŽÍVÁNÍ JAZYKA VE VIRTUÁLNÍ REALITĚ

Jeden úkol ve virtuálním prostředí mohou studenti vnímat rozdílně. Pomocí interview byly ve studii identifikovány různé prezenční profily respektive typy studentů. Následně se zkoumalo, jaký vliv měly tyto typy na používání cizího jazyka během simulace (Roy 2017: 265).
 
„Společenští studenti“ zažívají ve virtuální realitě setkání: setkávají se s jiným jazykem a s jednající postavou. Tito studenti s virtuální postavou komunikují často.
„Cestující studenti“ zažívají lokalizovanou zkušenost, interpretují charakteristické rysy daného místa a imerze na ně udělá dojem. Mají sklony k menší interakci s virtuální postavou. 
„Jednající studenti“ jednají důkladně a jsou tělesně vtažení do virtuální reality. Pro ně je nonverbální interakce ve virtuálním prostředí stejně důležitá jako komunikace s postavou.
„Váhající studenti“ mají problémy s vnímáním prostředí. Nevidí 3D nebo nemají pocit, že opustili prostor školy.
„Bezmocní studenti“ zkoušejí jednat, ale z různých důvodů se jim to nedaří.
Oba poslední typy se interakci s virtuální postavou vyhýbají úplně. Využívají nedostatky digitálního prostředí nebo nepřirozenosti komunikace s virtuální postavou, aby se v simulaci dostali dál.
 
Nejzřetelněji se ukazuje u společenských studentů, že kontextualizované využití virtuální reality podporuje používání řeči v cílovém jazyce. Lze ale velmi těžko odhadovat, jak virtuální realita ovlivňuje studenty a jejich používání jazyka v učební situaci, protože se vzájemně ovlivňuje používání jazyka, interaktivita a nasazení těla.  

VÝZNAM VYUČUJÍCÍHO 

Ponoření a komunikace ve virtuální realitě vyžaduje vhodný doprovod v osobě vyučujícího pro studenty, kteří si ve virtuálním prostředí sami neporadí. Přitom je třeba dbát na to, aby se vyučující nevměšoval do virtuální reality. V projektu se stávalo, že vyučující jakožto doprovod hodnotil jazykovou produkci nebo s ní pomáhal, aniž by ho o to student požádal. V některých případech hrál vyučující místo virtuální postavy nebo dokonce jednal místo studenta!
 
Vyučující poskytuje účinnou podporu, když méně autonomní studenty přiměje k tomu, aby využívali strategie používání jazyka, když kompenzuje nedostatky virtuální postavy nebo když pomůže při obsluze přístrojů. Vyučující může koneckonců obohatit zkušenost studentů ve virtuální realitě povzbuzováním a osobním kontaktem (Roy 2017: 339). K tomu vyučující nepotřebuje žádnou multimediální kompetenci. Musí být ale schopný převzít spíše doprovodnou roli.
 
Obecně studentovi pomáhá imerzní vybavení (mimo jiné obrazovka 3D, brýle pro virtuální realitu, tracking systém), aby se ponořil do virtuální reality. To ale negarantuje žádnou subjektivní imerzi. Díky didakticky relevantnímu učebnímu prostředí a vhodnému doprovodu může virtuální realita přispět ke kontextualizaci učební situace a tím podporovat užívání řeči v cizím jazyce.

 

Literatura

Fuchs, Philippe/Moreau, Guillaume/Berthoz, Alain/Vercher, Jean-Louis/Aubert, François d’ (2006) : Le traité de la réalité virtuelle. Volume 1. L’homme et l’environnement virtuel. Paris: École des Mines de Paris.

Roy, Mickaël/Schlemminger, Gérald (2014) : Immersion und Interaktion in Virtuellen Realitäten: der Faktor Präsenz zur Optimierung des geleiteten Sprachenlernens. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 19. Jg., H. 2, S. 187-201.

Roy Mickaël (2017) : La réalité virtuelle pour l’apprentissage des langues. Une étude auprès d’adolescents apprenant le français ou l’allemand. Bern : Peter Lang.

Slater, Mel (2003): A note on presence terminology. In: Presence Connect, 3. Jg., H. 3.

Steuer, Jonathan (1992): Defining Virtual Reality. Dimensions Determining. In: Telepresence. Journal of Communication, 42. Jg., H. 4, S. 73–93.